Službeni glasnik BiH, broj 4/22

Na osnovu člana 8. i 10. Zakona o Agenciji za predškolsko, osnovno i srednje obrazovanje ("Službeni glasnik BiH", broj 88/07) i člana 3. stava (2) Poslovnika o radu Odbora Agencije za predškolsko, osnovno i srednje obrazovanje BiH, broj 01-07-1-912-2/16 od 26.5.2020. godine, na prijedlog direktorice Agencije, Odbor Agencije za predškolsko, osnovno i srednje obrazovanje, na 20. sastanku održanom 23.9.2021. godine, donio je

ODLUKU


O ODOBRENJU SMJERNICA ZA PROVEDBU ZAJEDNIČKE JEZGRE CJELOVITIH RAZVOJNIH PROGRAMA ZA PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE DEFINIRANE NA ISHODIMA UČENJA

I.
(Predmet Odluke)

Odobravaju se Smjernice za provedbu Zajedničke jezgre cjelovitih razvojnih programa za predškolski odgoj i obrazovanje definirane na ishodima učenja (u daljem tekstu: Smjernice) koje su sastavni dio ove Odluke.

II.
(Sadržaj i primjena Odluke)

Smjernice su usmjerene na provedbu Zajedničke jezgre cjelovitih razvojnih programa za predškolski odgoj i obrazovanje definirane na ishodima učenja u predškolskim ustanovama u Bosni i Hercegovini.

III.
(Preporuka obrazovnim vlastima)

Daje se preporuka nadležnim obrazovnim vlastima za osiguranjem primjene Smjernica tokom implementacije Zajedničke jezgre cjelovitih razvojnih programa za predškolski odgoj i obrazovanje definirane na ishodima učenja u predškolskim ustanovama, na području iz svoje nadležnosti.

IV.
(Stupanje na snagu)

Ova Odluka stupa na snagu idućeg dana od dana objave u "Službenom glasniku BiH".

Broj 01-07-1-578/21
23. septembra 2021. godine
Mostar

Predsjedavajući
Odbora Agencije
Franjo Ljubas, s. r.

BOSNA I HERCEGOVINA VIJEĆE MINISTARA Agencija za predškolsko, osnovno i srednje obrazovanje 

SMJERNICE
ZA IMPLEMENTACIJU ZAJEDNIČKE JEZGRE CJELOVITIH RAZVOJNIH PROGRAMA ZA PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE DEFINIRANE NA ISHODIMA UČENJA

Mostar, 2021. godine

Smjernice za implementaciju Zajedničke jezgre cjelovitih razvojnih programa za predškolski odgoj i obrazovanje definirane na ishodima učenja

Voditeljica projekta:
dr. sc. Marija Naletilić
Konsultantice:
prof. dr. sc. Tamara Pribišev Beleslin, Univerzitet u Banjoj Luci, Filozofski fakultet
prof. dr. sc. Jasmina Bećirović-Karabegović, Univerzitet u Sarajevu, Pedagoški fakultet
Projektni tim:
Maja Stojkić, direktorica Agencije za predškolsko, osnovno i srednje obrazovanje
Marija Naletilić,voditeljica projekta, šefica Sektora za Zajedničku jezgru nastavnih planova i programa
Hašima Ćurak, stručna savjetnica za predškolski odgoj i obrazovanje
Danica Vasilj, stručna savjetnica za razrednu nastavu
Ana Bezer, stručna savjetnica za predškolsko obrazovanje
Radna grupa:
dr.sc. Marija Naletilić; Danica Vasilj, prof.; Hašima Ćurak, prof.; Ana Bezer, prof.; Marica Travar, prof.; Alma Hadžagić Trnka, prof.; Doris Naletilić, prof.; Irena Vidović, prof.; mr predšk. odg. Slađana Mišić; dr.sc. Dženeta Camović
Napomena:
Izrazi koji su napisani samo u jednom gramatičkom rodu odnose se podjednako na ženski i muški rod.

UVOD

Nakon što je Agencija za predškolsko, osnovno i srednje obrazovanje izradila Zajedničku jezgru cjelovitih razvojnih programa za predškolski odgoj i obrazovanje definiranu na ishodima učenja (u nastavku teksta: Zajednička jezgra) i nakon njene objave u Službenom glasniku BiH br. 77/18, ukazala se potreba za izradom smjernica za njenu implementaciju. U razdoblju od februara do jula 2021. godine realiziran je proces izrade dokumenta Smjernice za implementaciju Zajedničke jezgre cjelovitih razvojnih programa za predškolski odgoj i obrazovanje definirane na ishodima učenja (u nastavku teksta: Smjernice).
Cilj Smjernica je pružanje podrške svima koji su uključeni u proces kurikularne reforme usmjerene na kreiranje savremenih, humanistički orijentiranih predškolskih kurikuluma eniteta, kantona i Brčko distikta Bosne i Hercegovine.
Smjernice su namijenjene stručnim timovima za izradu kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje na entitetskim/kantonalnim nivoima i nadležnim obrazovnim vlastima koji će zajedno raditi na razvoju i usklađivanju kurikuluma sa ZJCRP, kao i na unapređivanju ostalih elemenata kurikularne reforme.

Vrijednosti

Vrijednosti na kojima se temelje Smjernice napisane su po uzoru na kvalitetne i uspješne odgojno-obrazovne sisteme i prakse organizovanog predškolskog odgoja i obrazovanja u našem bližem okruženju i u svijetu. Temeljna filozofija na kojoj je zasnovan ovaj dokument predstavljena je kroz sistem univerzalnih i općevažećih vrijednosti kojima treba težiti prilikom njegovog tumačenja i implementacije.
Polazeći od definiranih vrijednosti i svih ostalih elemenata određenih u Smjernicama praktičari u oblasti predškolskog odgoja i obrazovanja u Bosni i Hercegovini mogu da preispituju, koriguju i nadograđuju postojeće obrasce i modele odgojno-obrazovnog rada. Definirane vrijednosti su: Vrijednosti ranog djetinjstva, Uvažavanje i humanost, Participacija djece, Održivost, Holistički pristup djeci, Uvažavanje i raznolikost, Jednakost u pristupu odgoju i obrazovanju i Inkluzivni pristup.
Odgoj i obrazovanje čine temelj društvenog napretka i najvažniji su faktor čovjekovog razvoja i usavršavanja ljudske zajednice. Od velike je važnosti prepoznati i usaglasiti zajedničke društveno-kulturne vrijednosti i dugoročne odgojno-obrazovne ciljeve koji podupiru i usmjeravaju odgojno-obrazovno djelovanje. Od predškolskih ustanova se očekuje promišljanje i djelovanje u skladu sa tako određenim vrijednostima i ciljevima. Znanje, obrazovanje i cjeloživotno učenje trebaju biti temeljni pokretači razvoja bosanskohercegovačkog društva i svakog pojedinca.
U Bosni i Hercegovini predškolski odgoj i obrazovanje je sastavni dio odgojno-obrazovnih sistema. On je prvi, poseban i specifičan stepen odgojno-obrazovnih sistema koji se bavi odgojem i obrazovanjem djece do polaska u osnovnu školu, a temelji se na principu najboljeg interesa djeteta. Obaveza nadležnih obrazovnih vlasti je da osiguraju pristup svim nivoima odgoja i obrazovanja kako bi obezbijedili ostvarivanje prava na obrazovanje.
Osiguranje principa najboljeg interesa djeteta u ovom kontekstu zahtijeva: dostupnost svim nivoima odgoja i obrazovanja svakom djetetu; obuhvaćenost svakog djeteta odgojem i obrazovanjem, pogotovo onih iz ugroženih grupa; preduzimanje svih potrebnih mjera za povećanje obuhvata djece na nivou predškolskog odgoja i obrazovanja; uklanjanje komunikacijsko-informacijskih i fizičkih barijera; smanjenje psihosocijalnih barijera; osiguranje mjera za poštivanje kulturnih, vjerskih i jezičkih različitosti; osiguranje slobode mišljenja i izražavanja; osiguranje ravnopravnosti spolova; osiguranje besplatnog obaveznog odgoja i obrazovanja; opremljenost i kapacitiranost ustanova, itd.
Kada je u pitanju kvalitet odgoja i obrazovanja, Konvencijom o pravima djeteta se ističe da obrazovanje treba usmjeriti prema punom razvoju ličnosti, nadarenosti, psihičkih i tjelesnih sposobnosti, promociji ljudskih prava i temeljnih sloboda, poštivanju djetetovih roditelja, njegovog kulturnog identiteta, jezika i vrijednosti, kao i civilizacije koja se od njega razlikuje.
Izradi Smjernica prethodila je detaljna analiza važećih dokumenta (kurikuluma, programa) na kojima se temelji predškolski odgoj i obrazovanje u entitetima, kantonima i Brčkom distriktu BiH, kao i važećih razvojnih programa/kurikuluma zemalja u regiji, Evropskoj uniji i svijetu.
Cilj i svrha analize programa/kurikuluma je bio sticanje uvida u strukturu tih dokumenata koji će, pored teorijskih i praktičkih dostignuća iz oblasti predškolskog odgoja i obrazovanja u svijetu i kod nas, a naročito onih dostignuća koja su usmjerena prema novoj paradigmi ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, predstavljati polazište za izradu Smjernica.
U prvoj fazi analize prikljupljeni su svi dostupni važeći predškolski programi u BiH (programi iz kantona u Federaciji BiH, programi iz Republike Srpske i Brčko distrikta BiH). Zatim su prikupljeni kurikulumi zemalja iz regije, Evropske unije i svijeta (Hrvatska, Crna Gora, Srbija, Slovenija, Sjeverna Makedonija, Portugal, Slovačka, Francuska, Finska, Irska, Mađarska, Češka, Ujedinjeno Kraljevstvo, Novi Zeland, Australija).
U drugoj fazi pristupilo se detaljnoj analizi svakog programa/kurikuluma, rukovodeći se unaprijed određenim elementima analize (ciljevi, načela, filozofija i struktura dokumenta), te je načinjen tabelarni, uporedni prikaz elemenata analiziranih programa/kurikuluma (tabele se nalaze u prilogu, str. 40).
Analiza je pokazala da od 2007. godine u Bosni i Hercegovini počinje razvoj predškolskih programa zasnovanih na ishodima učenja i razvoja (počev od Programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja Republike Srpske iz 2007. godine). Razvoj programa je tekao neujednačeno i do sada nije završen u svim kantonima Federacije Bosne i Hercegovine i Brčko distriktu BiH. U Federaciji BiH u dva kantona nije donesen zakon za predškolski odgoj i obrazovanje, čime se nisu stvorili uslovi za razvoj novog predškolskog kurikuluma. Analiza je pokazala da se u Bosni i Hercegovini u jednom kantonu koristi predškolski program koji je utemeljen na konceptima i ishodima učenja predloženim u ZJCRP (2018), dok se u ostalim kantonima i entitetu koriste programi koji se temelje na ZJ iz 2008.
U trećoj, završnoj fazi, dobiveni rezultati analize činili su referentni okvir za kreiranje metodologije rada koja je obuhvatala definiranje strukture Smjernica za buduće kurikulume za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Struktura uključuje smjernice i strateške elemente neophodne za kvalitetno koncipiran predškolski kurikulum koji, u konačnici, predstavlja bazu za izradu izvedbenih kurikuluma.
Dakle, Smjernice su fokusirane na kurikulumu u širem smislu kao službenom dokumentu koji predstavlja zajednički, orijentacijski i fleksibilan zbir vrijednosti, načela i koncepcija na kojima se temelji odgojno-obrazovni rad u predškolskim ustanovama. Ovaj kurikulum postaje osnova za kreiranje kurikuluma u užem smislu (izvedbenih, realnih programa) koji nastaju i kontinuirano se zajednički (djeca i odgajatelji) grade, mijenjaju i modificiraju u konkretnoj odgojno-obrazovni praksi (u predškolskoj ustanovi, odgojnoj grupi). Kurikulum je otvorena i razvojna koncepcija koja se postepeno i sistemski razvija kao rezultat zajedničkog promišljanja i rada svih koji u njemu učestvuju.
U ovako shvaćenom kurikularnom kontekstu, uloga Smjernica nije da propisuje unaprijed definiran plan i “finalni proizvod” nego da promovira fleksibilnost i usklađenost kurikuluma sa složenom, multidimenzionalnom, dinamičnom i promjenjivom odgojno-obrazovnom praksom.
Smjernice su koncipirane na način da svi elementi čine logički povezanu cjelinu kojom se definiraju značajne komponente kvalitetnog predškolskog kurikuluma. (Tabela 1)
Tabela 1: Struktura Smjernica za izradu kurikuluma za rani ipredškolski odgoji obrazovanje

1. TEMELJNE POSTAVKE ZA RAZVOJ KURIKULUMA ZA RANI 2. I PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE

Svako dijete predškolskog uzrasta ima pravo na jednak pristup kvalitetnom odgoju i obrazovanju. 

Smjernicama se pruža podrška dobrobiti djeteta, koja obuhvata tri aspekta: - ličnu, emocionalnu, socijalnu i obrazovnu dobrobit za svako dijete u BiH - društvenu dobrobit kojom se osnažuje zajednica

Svako dijete je kompetentno, sposobno i jedinstveno. 

Smjernicama se osnažuju:
- unutrašnje snage djeteta i njegova motivacija za učenje, učešće i djelovanje, komunikaciju, aktivno istraživanje, upoznavanje i interakciju sa različitim okruženjima
- potrebe djeteta za pripadanjem i građenjem odnosa (relacija) sa vršnjacima i drugim osobama.

Odgajatelji, zajedno sa roditeljima, su veoma važni u odrastanju svakog djeteta predškolskog uzrasta. 

Smjernicama se osnažuju odgajatelji i stručni suradnici u predškolskoj ustanovi, da:
- sarađuju i grade partnerstvo sa porodicama i da u najboljem interesu djeteta ispolje svoju
kreativnost, autonomiju, odgovornost i profesionalnost
- grade sposobnosti refleksije, poštovanja, slušanja i razumijevanja perspektive djeteta
- timski djeluju u promociji i zastupanju interesa djece predškolskog uzrasta, njihovih roditelja i
profesije u oblasti predškolskog odgoja i obrazovanja u zajednici.

Predškolske ustanove su institucije od najvišeg društvenog značaja.

Smjernicama se pruža podrška za institucionalni razvoj u pravcu:
- otvorenih institucija u kojima će svaka porodica i svako dijete biti zadovoljni, zainteresirani, dobrodošli i prihvaćeni
- okruženja bogatog resursima, izazovima i prilikama za igru, razvoj i učenje, za sticanje različitih iskustava i građenje znanja, vršnjačke kulture i odnosa sa drugima
- okruženja koja će promovirati zdrave osnove razvoja, odrastanja i životnih stilova, vrijednosti cjeloživotnog učenja, demokratsku kulturu i poštovanje.

1.1. Vrijednosti na kojima se baziraju Smjernice

Smjernice ukazuju na vrijednosne postulate kojima se iskazuje čemu treba težiti i šta treba predstavljati okosnicu pri kreiranju savremenih, humanistički orijentiranih predškolskih kurikuluma.

Vrijednosti ranog djetinjstva

Rano djetinjstvo i odrastanje djece do polaska u osnovnu školu je po mnogo čemu jedinstven i neponovljiv period u životu ljudskog bića. Ovaj period se naziva i “pasošem za život”. Odlikuje se intenzivnim rastom i razvojem, igrom kao autentičnom dječijom aktivnošću, osamostaljivanjem i sticanjem iskustava kojima djeca grade sebe kao društvena bića. Odgajatelji, stručni saradnici i ostali profesionalci koji rade u predškolskim ustanovama koriste različite teorijske perspektive kako bi kontinuirano promišljali o društvenoj ulozi u oblikovanju ranog djetinjstva i položaja djece u zajednici. Djeca predškolskog uzrasta su nositelji prava i svojim autentičnim aktivnostima i načinom mišljenja grade kontekst u kojem odrastaju, što snažno ističe obavezu poštivanja nepovredivosti ljudskog života, slobode i integriteta ličnosti, jednaku vrijednost svih ljudi i odsustvo diskriminacije. Odgoj i obrazovanje treba da počiva na principima demokratskog društva usmjerenog na ispunjavanje osnovnih dječijih prava i potreba kao i najboljeg interesa djeteta u ranom djetinjstvu.

Uvažavanje i humanost

Svako dijete ima pravo da živi u zdravoj sredini i ima jednaka prava kada su u pitanju uslovi za normalan rast, razvoj i učenje, kako bi se najoptimalnije razvilo u tjelesnom, intelektualnom i socijalnom pogledu.
Savremeno koncipiran odgojno-obrazovni sistem u kojem se odvija otvoren, dinamičan odgojno-obrazovni proces, polazi od ideje humanizma i shvatanja da se specifična priroda djeteta i njegovog tjelesnog i duhovnog razvoja zasniva na univerzalnim pravima i potrebama djeteta i na holističkom pristupu u procesu odgoja. Uvažavanje dostojanstva djeteta garancija je razvoja njegovog pozitivnog identiteta i pretpostavka za izgrađivanje uspješnog i djelotvornog odraslog čovjeka. Humanistička koncepcija polazi od djeteta kao vrijednosti po sebi, koja se prihvata u svojoj posebnosti. Dijete se doživljava kao aktivno i interaktivno biće, a posebno se naglašava važnost dostojanstva djeteta i njegovanje vjere u sopstvene kompetencije.

Participacija djece

Djeca su u savremenom odgojno-obrazovnom kontekstu aktivni učesnici vlastitog razvoja. Oni konstruišu i grade svoj sistem znanja, činjenica, generalizacija, kompetencija na osnovu interakcije sa drugom djecom i odraslima, u podsticajnoj sredini koja pruža raznovrsna iskustva, mogućnosti izbora i prilika za samoorganizaciju i kvalitetno bavljenje aktivnostima. U demokratično ustrojenom odgojno-obrazovnom procesu razumijevanje i uvažavanje perspektive djeteta zahtijeva odgajatelja koji iskazuje interes, pažljivo posmatra dijete, ulaže napor da ga što bolje razumije i prihvata njegove inicijative. Na tim osnovama obezbjeđuje se primjerena podrška djetetu, usmjerena prema autentičnom učešću, koja uvažava dječija nastojanja i osnažuje njihovu autonomiju. Drugim riječima, od pedagoške inicijative odgajatelja zavisit će kvalitet okruženja za učenje i razvoj participativne prakse. Kvalitetan kurikulum je onaj koji polazi od djeteta, koji podržava “slušanje” djece, posmatranje i praćenje kako se aktiviraju i razvijaju njihova interesovanja, emocije, saznanja te podsticanje djece da razvijaju inicijativu, znatiželju, kreativnost i daju doprinos vlastitom učenju.
Poštivanje prava djeteta na oblikovanje vlastitog mišljenja i slobodnog izražavanja svojih stajališta o pitanjima koja se odnose na njega, omogućava djeci da budu ravnopravni sudionici u procesu zajedničkog učenja s drugom djecom i odraslima. U takvim odnosima djecu treba poticati i osposobljavati za samoprocjenu, čime uče preuzimati odgovornost za svoje odlučivanje i djelovanje, tj. za vlastite izbore i njihove posljedice. Cjelokupna komunikacija i sve odgojno-obrazovne intervencije odgajatelja trebaju odražavati poštovanje djece, kao i njihovih potreba, prava i osobenosti.

Održivost

Predškolski odgoj i obrazovanje postavlja osnove za razumijevanje koncepta održivosti i cjeloživotnog učenja, promovirajući aktivno učešće djece u društvu za održivi razvoj u sve tri oblasti održivosti: socijalnoj i kulturnoj, ekonomskoj i održivosti okruženja/okoline, tj. životne sredine. Predškolske ustanove promovišu dijalog, suzbijanje nejednakosti, mirno rješavanje konflikata, razvijanje osjećaja pravednosti, razvijanje empatije i saosjećanja. Posebno se promoviraju ekološke vrijednosti s ciljem oblikovanja ekološkog načina mišljenja i djelovanja djece. Predškolski odgoj i obrazovanje za održivi razvoj usmjeren je na društveni napredak u kojem se prepoznaju svačije potrebe, kao i ona koja se odnosi na očuvanje kvaliteta okoliša i razumno korištenje prirodnih resursa.

Holistički pristup djeci

Holistički pristup djeci, njihovom razvoju, učenju, potrebama, mišljenju i interesima temelji se na činjenici da predškolska djeca svijet posmatraju i doživljavaju cjelovito, pa takva treba biti i podrška odraslih. Svi pojedinačni aspekti razvoja čine cjelovitu ličnost djeteta, te je neopravdano razdvajati, favorizirati ili podcjenjivati neki od aspekata razvoja u praksi predškolskih ustanova. Holistički koncept ujedinjuje njegu, odgoj, obrazovanje, zdravlje, ponašanje i socijalne vještine, odnosno obrazovanje u najširem smislu. Zagovara se pristup djetetu predškolskog uzrasta kao cjelovitoj osobi. Priznaje se sposobnost svakog djeteta da uči, a visoka očekivanja se postavljaju za svu djecu.

Uvažavanje i raznolikost

U predškolskoj ustanovi potrebno je oblikovati odgojno-obrazovni pristup koji se temelji na prihvatanju i poštivanju različitosti djece. Osim uvažavanja dječije perspektive, ovaj pristup podrazumijeva i osposobljavanje djeteta za razmijevanje svojih prava, obaveza i odgovornosti, kao i uvažavanje i poštovanje prava, obaveza i odgovornosti drugih. Ponašanje svih zaposlenih u predškolskoj ustanovi i način njihovog djelovanja treba biti usmjeren na promoviranje ljudskih prava i sloboda, u skladu sa načelima zabrane diskriminacije po bilo kojoj osnovi.

Jednakost u pristupu odgoju i obrazovanju

Odgojno-obrazovni proces u predškolskim ustanovama temelji se na Zakonu o predškolskom odgoju i obrazovanju, Zajedničkoj jezgri cjelovitih razvojnih programa definiranoj na ishodima učenja, cjelovitim razvojnim programima, onome za šta djeca pokazuju interes, kao i na znanjima i iskustavima koja su prethodno usvojila. Odgojno-obrazovni proces uzima u obzir različite uslove za rad, specifičnosti zajednice, potrebe djece i prilagođava se svakom djetetu u predškolskoj ustanovi.
Svako dijete ima jednako pravo pristupa i učešća u predškolskom odgoju i obrazovanju, bez diskriminacije na osnovu uzrasta, spola, sposobnosti, nacionalne i religijske pripadnosti, socijalno-ekonomskog statusa, mjesta življenja, ili po bilo kojem drugom osnovu (princip jednakosti i nediskriminacije). Jednak pristup i mogućnosti podrazumijevaju osiguranje jednakih uslova i prilika za sve djevojčice i dječake. Predškolske ustanove trebaju poštovati nacionalne i vjerske slobode, jezik, kulturu i običaje svih naroda i nacionalnih manjina, promovisati toleranciju i kulturu dijaloga. To je pravo zagarantovano Ustavom Bosne i Hercegovine, Evropskom konvencijom o zaštiti ljudskih prava i osnovnih sloboda, Okvirnom konvencijom za zaštitu nacionalnih manjina i Konvencijom o pravima djeteta.

Inkluzivni pristup

Temelji se na savremenom filozofsko-sociološkom i pedagoškom konceptu, kojim se zagovara osjetljivost i toleriranje različitosti, promoviranje i osnaživanje suživota s različitima, te posebno osposobljavanje za taj suživot. Kvalitetan predškolski inkluzivni odgoj i obrazovanje je pretpostavka rasta, razvoja i postignuća svakoga djeteta, bez obzira na različitosti, uključujući djecu i porodice koje su iz nekoga razloga na marginama društva. Time se u odgojno-obrazovnom procesu svoj djeci osigurava ravnopravan položaj i podjednake mogućnosti, obezbjeđujući neprekidan proces promjene, učenja, učešća i postignuća svakog djeteta kroz institucionalnu kulturu, politiku i praksu u zajednici. Inkluzivna kultura u predškolskim ustanovama pruža pristupačno i poticajno okruženje, koje podupire rad kroz saradnju, interakciju i rješavanje problema, u kojem se zagovara poštovanje i prihvatanje različitosti. Inkluzivni pristup stavlja naglasak na razvoj pozitivnih uvjerenja, osvješćivanje i eliminaciju stereotipa i predrasuda, upotrebu različitih strategija podučavanja i razumijevanja djeteta u okruženju u kojem vršnjaci imaju važnu ulogu. Proces postizanja inkluzivnog odgoja i obrazovanja usmjerava se na akcije koje rezultiraju promjenama na nivou predškolske ustanove i zajednice. Odgajatelj kreira sigurno, inkluzivno, fleksibilno i stimulativno okruženje, potičući saradničko učenje, uzajamnu podršku i uvažavanje različitosti, koristeći se metodama učenja i rada prilagođenim različitim intenzitetima, zahtjevima i stilovima učenja. Kontinuirano prati i procjenjuje napredak djece. Svoj rad i planiranje temelji na dobrom poznavanju njihovog razvoja te podupire djecu u razvoju univerzalnih vrijednosti. Inkluzivan pristup podrazumijeva pružanje podrške, razumnu prilagodbu i ranu intervenciju, tako da sva djeca imaju mogućnost ispuniti svoj potencijal, stavljajući u središte pažnje kapacitete djeteta i njegove afinitete, a ne sadržaje učenja i podučavanja.

3.SVRHA I CILJ KURIKULUMA ZA RANI I PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE

Savremeni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje temelji se na važećim zakonima i relevantnim dokumentima iz oblasti predškolskog odgoja i obrazovanja. Usmjeren je prema humanističkoj orijentaciji i savremenim teorijskim i praktičnim saznanjima koja propagiraju autentičnost ranog djetinjstva, otvorenost i razvojnu primjernost, holistički pristup razvoju djece, individualizirani pristup i konstruktivističku/sukonstruktivističku koncepciju učenja.
Svrha kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje je osiguravanje okruženja u kojem se djeca osjećaju prihvaćeno, kompetentno i sigurno. Takvo okruženje je usmjereno na kulturu istraživanja sa djecom, pedagogiju slušanja i otkrivanja perspektive djeteta kroz konstruktivističku paradigmu učenja. Na ovaj način znanje postaje autentična konstrukcija djeteta i rezultat različitih dječijih iskustava i doživljaja.
Osnovna postavka humanističkog pristupa odgoju i obrazovanju je shvatanje razvoja kao kontinuiranog i dinamičnog procesa unutar kojeg se odvijaju kvantitativne i kvalitativne promjene, uvažavajući mogućnosti svakog djeteta, kao i individualne razlike. Dijete doživljava svijet cjelovito i jedinstveno, što odgovara karakteristikama njegovog mišljenja i spoznaje. U tom procesu u prvom planu je aktivni odnos djeteta prema učenju i sticanje iskustva iz prve ruke u sigurnom i stimulativnom okruženju za učenje u kojem djeca slobodno istražuju, propituju, stiču znanja objedinjeno i pronalaze rješenja na sebi svojstven način.
Cilj ovako kvalitetno koncipiranog kurikuluma je stvaranje i usklađivanje svih uslova za kvalitetno odrastanje djece predškolskog uzrasta i razvoj njihovih kompetencija, poštujući specifičnosti ranog djetinjstva, razvoja djece i temeljna načela o pravima djeteta, te podsticanje cjelovitog (holističkog) razvoja, odgoja i učenja djece ranog i predškolskog uzrasta u skladu sa njihovim mogućnostima, sposobnostima, potencijalima, potrebama i interesima. Polazna osnova je neponovljivost (jedinstvenost) svakog djeteta, važnost iskustava ranog djetinjstva, aktivno učenje i interakcija sa drugom djecom, odgajateljima i materijalom, što uključuje podršku i praćenje fizičkog, psihološkog, kognitivnog i emocionalnog razvoja.
Na temelju općeg cilja formuliraju se dugoročni ciljevi koji daju smisao odgojno-obrazovnom radu, te predstavljaju uslov za određivanje jasnih i konkretnih ishoda. Oni usmjeravaju odgojno-obrazovne akcije. Odraz su filozofije ranog i predškolskog odgoja i vizije koja se gradi odgovorima na pitanja:
Šta želimo da bude krajnji ishod procesa razvoja i učenja djece?
U čemu je smisao toga što učimo?
Na koje ciljeve učenja i razvoja je potrebno usmjeriti pažnju?
U predškolskom kurikulumu djeca se, kroz aktivnosti igre, podržavaju u ranom ličnom razvoju, uključujući:
- razvoj kapaciteta za komunikaciju na maternjem jeziku kroz aktivnosti kojima se podržava tačna artikulacija riječi, proširuje njihov rječnik i razvija sposobnost da slušaju druge
- fizički i motorni razvoj i aktivnosti kojima se podržava koordinacija njihovih tjelesnih pokreta
- progresivna spoznaja o sebi, drugima i o okruženju
- razvoj dječijih kapaciteta da definiraju i slijede pravila, razlikuju dobro od lošeg, te ono što je dozvoljeno od onog što je zabranjeno
- ohrabrivanje i podršku za angažiranje u praktičnim aktivnostima, za procjenu rizika i opasnosti i za poštivanje pravila osnovne higijene i sigurnosti.
U Smjernicama se promoviraju ciljevi koji se formuliraju globalno, a njihova operacionalizacija se vrši kroz određivanje ishoda i pokazatelja učenja i razvoja.

2.1. Podsticanje optimalnog tjelesnog razvoja, razvoj čulne osjetljivosti i opažanja, te formiranje osnovnih zdravstveno-higijenskih navika

Ovi ciljevi su usmjereni na podsticanje skladnog razvoja tijela i tjelesnih sposobnosti, kao i usavršavanja funkcije čulnih organa i sticanje bogatog čulnog iskustva. Cilj je omogućiti djeci da budu aktivna i interaktivna, da razvijaju pokrete, kontrolu i koordinaciju. Pored toga, usmjereni su na podsticanje i razvoj higijenskih navika (lične urednosti, čistoće i higijene) i zdravstvene kulture radi očuvanja i jačanja sopstvenog zdravlja i sticanja zdravih životnih navika u cilju povećanja sigurnosti i otpornosti organizma prema nepovoljnim uticajima i izazovima savremenog načina života.

2.2. Jačanje samopoštovanja, samopouzdanja i pozitivne slike o sebi, razvijanje socijalnih vještina i rezilijentnosti

Ciljevi su usmjereni na razvijanje vlastitih kompetencija, razvoj osjećaja sigurnosti i povjerenja u sopstvene snage, vlastite vrijednosti, mogućnosti i specifičnosti te podsticanje samostalnosti.
Socijalni aspekt razvoja posebno je orijentiran na razvijanje socijalnih vještina koje podrazumijevaju: razumijevanje osnovnih društvenih odnosa; podsticanje saradničkih odnosa u grupi, uzajamnog pomaganja i uvažavanja; razvoj sposobnosti usklađivanja svojih želja i potreba sa željama i potrebama drugih; povezivanje sa bliskim osobama i razvoj povjerenja, te uživanje u zajedničkom življenju u predškolskoj ustanovi.
U segmentu emocionalnog razvoja ciljevi su usmjereni na razvijanje sposobnosti empatije, osjetljivosti za osjećanja drugih, poštovanja za interesovanja, mišljenja i ponašanja drugih, ispoljavanje emocija na društveno prihvatljiv način i jačanje otpornosti na frustracije.
Pored toga, ciljevi su usmjereni i na podsticanje razumijevanja i usvajanja etičkih normi u skladu sa vrijednostima demokratskog, humanog i tolerantnog društva, osjetljivog na porodične, kulturološke i vjerske različitosti te na razvijanje navika i stavova koji su poželjni u društvenom životu.
U skladu s tim, ciljevi su orijentirani i na razvoj svijesti o pripadnosti kulturi i tradiciji svog naroda i svoje domovine, uz njegovanje tolerancije, uvažavanja i prihvatanja različitosti, kao i na razvijanje svijesti o značaju zaštite i očuvanja prirodne i društvene sredine.

2.3. Razvijanje govornih i komunikacijskih sposobnosti

Ciljevi su fokusirani na podsticanje svih vidova komunikacije i različitih funkcija govora, njegovanje glasovne kulture, pravilne artikulacije i izgovora, bogaćenje rječnika i rečenice, razvoj sposobnosti za uspostavljanje verbalne i neverbalne komunikacije i vještine slušanja, te razvoj kulturne komunikacije. Uzimajući u obzir da je govor medij za izražavanje misli, osjećaja i ideja, uloga odgajatelja je da omogući djeci bogato jezičko okruženje kako bi razvili samopouzdanje i vještine u izražavanju.

2.4. Razvijanje kognitivnih sposobnosti djeteta, neophodnih za razumijevanje svijeta oko sebe

Holistički pristup razvoju i učenju djece produbljen je kroz ciljeve koji su usmjereni na razvoj intelektualnih i drugih sposobnosti, u skladu sa razvojnim i individualnim potrebama, mogućnostima i interesovanjima djece, te razvijanje inicijative, radoznalosti, istraživačkog duha, mašte i kritičkog promišljanja kao temelja cjeloživotnog učenja. Ovi ciljevi se zasnivaju na istraživačkom pristupu orijentiranom na problem, kao i kroz saradničko učenje i aktivnu ulogu djece u propitivanju i traženju rješenja, informacija i razvijanja svojih razumijevanja.

2.5. Podsticanje stvaralaštva, kreativnog mišljenja i simboličkog izražavanja

Ciljevi predškolskog odgoja i obrazovanja usmjereni na razvoj stvaralačkog mišljenja i fantazije kroz stvaralačko izražavanje i simboličke jezike doprinose cjelovitom razvoju djece. Umjetnička iskustva važna su za emocionalni, praktični i kognitivni razvoj. Razvijanjem i jačanjem sposobnosti izražavanja govorom, pokretom, likovnim, dramskim i muzičkim izrazom u igri i drugim stvaralačkim aktivnostima obogaćuje se dječiji unutrašnji svijet i otvara put formiranju stvaralačke ličnosti. Dječija kreativnost i imaginacija se gradi kroz stvaranje i radost, igru, istraživačke i umjetničke aktivnosti. Uključuje podršku djeci da istražuju i igraju se sa različitim medijima i materijalima, pružajući im mogućnosti da dijele svoje misli, ideje, osjećanja kroz jezičko stvaralaštvo i stvaralačke aktivnosti - bojom, crtežom, oblikovanjem, pokretom, plesom, dramatizacijom, dizajnom, tehnologijom i dr.

3. NAČELA (PRINCIPI) KURIKULUMA ZA RANI I PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE

Zajednička odgovornost za odgoj i obrazovanje djeteta i obezbjeđivanje kontinuiteta

Predškolska ustanova poštuje roditelje kao prve i ravnopravne odgajatelje, kao i njihovu ulogu u životu svakog djeteta, koja je od primarnog značaja za odrastanje. U njoj se obezbjeđuje prirodni kontinuitet boravka djeteta u različitim odgojno-obrazovnim sredinama, poštujući činjenicu da svako dijete dolazi u predškolsku ustanovu donoseći sa sobom svoju porodičnu kulturu, običaje i navike.
Timovi u predškolskim ustanovama zajedno sa roditeljima dijele odgovornost za fizičku i emocionalnu njegu i pažljivo odgojno usmjeravanje, kao i oblikovanje vremena i prostora za odrastanje kroz igru, istraživanje i učenje:
- grade susretljiv ambijent za saradnju i odlučivanje
- pružaju odgovarajuću podršku i uspostavljaju partnerstvo zasnovano na uvažavanju i poštovanju specifičnosti porodičnog ambijenta, u cilju obezbjeđivanja optimalnih uslova za odrastanje djece, prihvatajući ih kao aktivne članove porodica, zajednice i društva, koji imaju sopstvene brige, interesovanja i mišljenja
- ohrabruju roditelje i staratelje na aktivno učešće u planiranju, organiziranju, izvođenju i evaluaciji programa i usluga, dijeleći uzajamno razumijevanje vrijednosti i ciljeva na kojima počiva odgoj i obrazovanje u predškolskom uzrastu
- uvažavajući individualnost i integritet djeteta, sa roditeljima i starateljima dijele informacije o dječijem razvoju i učenju.

Jedinstvo odgoja, obrazovanja, njege i zaštite

Predškolski odgoj i obrazovanje su usmjereni prema dugoročnim ciljevima kojima se povezuju dječija životna iskustva sa procesima primjenjivanja kurikuluma. Kvalitetni odnosi i komunikacija središnja su operativna načela u organizaciji odgojno-obrazovnog procesa i temelje se na reciprocitetu i zajedništvu, koji svim sudionicima omogućavaju aktivno učešće u oblikovanju procesa odgoja i obrazovanja. Znanje koje odgajatelj stiče o djeci razvija se i obogaćuje dijeljenjem s drugim odraslim osobama (tim odgajatelja, stručni uposlenici ustanove, roditelji), omogućujući da jedinstveno djeluju u odgoju i obrazovanju, njezi i zaštiti djece.
Timovi u predškolskim ustanovama stvaraju okruženja u kojima dolazi do izražaja jedinstveni pristup ovim procesima na različitim nivoima sistema, uvažavajući najbolji interes djece:
- promoviraju društvenu brigu o djeci, koja obuhvata odgojno-obrazovnu, socijalnu i zdravstveno-preventivnu komponentu i zahtijeva intersektorsku suradnju i multidisciplinarni pristup na ovom nivou odgojno-obrazovnog sistema
- grade prijatno, fleksibilno i bogato materijalno i socijalno okruženje u predškolskoj ustanovi u pravcu razvoja odnosa i interakcije, zajedničkog autentičnog učešća i građenja povjerenja između djece i odraslih.
- razumijevajući perspektivu djeteta, prihvataju i uvažavaju inicijative koje dolaze od djece kao situacije za odgojno-obrazovno djelovanje.

Igra je osnov razvoja, učenja i odrastanja

Odrastanje u ranom djetinjstvu određeno je bogatstvom i raznovrsnošću dječijih aktivnosti. Kroz igru djeca uče, bogate maštu, oblikuju načine izražavanja i mišljenja, razvijaju svoje snage i potencijale, samopotvrđuju se, suočavaju sa svojim emocijama, rješavaju sukobe i uče o društvenim pravilima, pronalaze rješenja problema, sarađuju, istražuju, stvaraju. U igri su djeca istinski slobodna i zbog toga igra ima ključnu životnu ulogu.
Timovi u predškolskim ustanovama grade duboko razumijevanje i poštovanje prema dječijoj igri, stvarajući optimalne uslove da se djeca igraju:
- oblikuju sigurno i stimulativno okruženje, bogato materijalima i sadržajima koji podstiču i izazivaju djecu na igru (samostalno ili u grupi, igru u paru, igru u malim grupama, igru u velikim grupama)
- različitim strategijama podstiču da svako dijete sa svojim potencijalima i mogućnostima bude uključeno u igre
- razvijaju autentične programe svojih pedagoških grupa, zasnovane i izazvane dječijom igrom.

Profesionalna autonomija, etičnost i odgovornost

Predškolska ustanova, menadžment, a posebno stručno osoblje, kao kreatori odgojno- obrazovnog procesa uživaju profesionalnu autonomiju, a njihov rad redovno se interno i eksterno vrednuje. Radeći na osnovu standarda kvaliteta, uz kontinuirani profesionalni razvoj, predškolska ustanova, menadžment i stručno osoblje snose odgovornost za vlastiti rad.
Otvorenost predškolske ustanove prema društvenoj zajednici ogleda se u realizaciji programa koji se zasnivaju na potrebama zajednice, u sadržajima rada i transparentnosti djelovanja. Za kvalitet rada u predškolskoj ustanovi zajedničku odgovornost snose odgajatelji, ostalo stručno osoblje, rukovodstvo ustanove i roditelji. Osim toga, kvalitet rada u predškolskom odgoju i obrazovanju treba biti pod stalnom unutrašnjom evaluacijom, pa i evaluacijom od strane odgovornih vanjskih institucija.

4. RAZVOJ KURIKULUMA ZA RANI I PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE ZASNOVANOG NA ZJCRP 4.1. Kompetentno dijete

Ključne kompetencije su složeni sklopovi međusobno povezanih znanja, vještina, stavova i vrijednosti potrebnih za lični razvoj. Kurikulum ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja treba biti usmjeren prema poticanju i razvoju različitih dječijih kompetencija. Kompetencije su opisane u ZJCRP za predškolski odgoj i obrazovanje.
Kompetentnost djeteta se izgrađuje kroz podsticajne i podražavajuće odnose sa vršnjacima i odraslima. Oslanja se na potencijale koje dijete donosi u odgojno-obrazovni proces. Od kvaliteta tih odnosa zavisi koliko će mogućnosti biti razvijane i nadograđene. Dijete je prirodno usmjereno na interakciju sa okruženjem, a kao aktivni član zajednice učestvuje u procesima koji se odvijaju u porodici, obdaništu, zajednici. Na taj način dijete utiče na oblikovanje zajednice u kojoj se nalazi. Intrinzična motivacija vodi dijete u svijet igre, istraživanja, otkrivanja i saznanja. Dijete je posvećeno učenju. Kao kreativno biće, ono povezuje dimenzije svog iskustva i na različite načine razmjenjuje misli, ideje, osjećanja, vrijednosti.
Da bi kurikulum bio kvalitetan i upečatljiv, u praksi dijete treba da se osjeća ostvareno i zadovoljno. Treba biti sigurno i uvaženo, kao i svi njegovi potencijali, želje i interesi, što se postiže uključivanjem u raznovrsne i svrsishodne aktivnosti. Djetetu treba biti omogućeno da mašta, pita, posmatra, istražuje svim svojim čulima, da spoznaje svoje moći i snage. Osnaživanje kompetentnog djeteta podrazumijeva omogućavanje djetetu da vidi svoju važnost i prepoznavanje njegovog doprinosa. Na taj način, dijete postaje sposobno da prihvata razlike, promjene, druge osobe i da sa njima razvija bliske odnose.
Kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje treba poticati i razvijati različite kompetencije za život u društvu znanja i za cjeloživotno učenje.

Jezičko komunikacijska kompetencija na maternjem jeziku

Podrazumijeva podržavanje djeteta u razvoju govora, bogaćenju rječnika, pravilnom izražavanju, slušanju, sposobnosti izražavanja misli i ideja, uključujući grafičko i simboličko reprezentovanje. Ove i druge funkcije jezika su veoma važne. Stimulativno jezičko okruženje od velikog je značaja za podsticanje komunikacije, rane pismenosti, razvijanje svijesti o moći jezika, o njegovoj važnosti u međuljudskim odnosima i njegovanja jezičkog stvaralaštva u predškolskom dobu. Stvaranje uslova za dječiju igru i druge igrolike aktivnosti, za različite socijalne interakcije s drugom djecom i odraslima u poticajnom, jezički oblikovanom socijalnom okruženju osnov je izgradnje ove kompetencije u predškolskoj ustanovi.

Učenje kako učiti

Ova kompetencija se razvija pružanjem podrške djeci u osvještavanju procesa vlastitog učenja i izvođenja zaključaka. Podsticanjem na refleksiju o procesu svog učenja djeci se daje prilika da zastanu, provjere vrijednost i valjanost odgovora i na kraju pronađu tačno rješenje. Na ovaj način dječija aktivnost postaje sve više planirana, a rješavanje zadataka sve promišljenije. Stvaranjem okruženja u kojem se djeca aktivno uključuju u planiranje i organiziranje tog procesa jačaju se njihove metakognitivne sposobnosti i izgrađuje kompetencija “učiti kako učiti”.

Matematička pismenost i naučne kompetencije

Stvaranjem uslova za bogata senzorna iskustva, praktične manipulacije predmetima, raznovrsne otkrivačke aktivnosti, podsticanjem logičko-matematičkog mišljenja i viših misaonih procesa putem rješavanja problema i razumijevanju veza i odnosa, stvaraju se uslovi za izgradnju matematičke pismenosti. Osnaživanjem dječijih samostalnih aktivnosti, podsticanjem na postavljanje pitanja, traženjem odgovora, otkrivanjem i zaključivanjem o zakonitostima u svijetu prirode, uzročno-posljedičnim vezama i primjenom tih znanja u svakodnevnim situacijama razvijaju se naučne kompetencije djece.

Informatička pismenost

Ove kompetencije se razvijaju kroz osmišljenu upotrebu informacionih tehnologija u istraživanju kroz igru, dolaženju do informacija, te predstavljanju/dokumentiranju tih aktivnosti. Na taj način dijete se osposobljava za samorefleksiju procesa učenja. Pružanjem mogućnosti djeci da se upoznaju sa informaciono-komunikacijskom tehnologijom i njezinim korištenjem u različitim aktivnostima stvaraju se uslovi za razvoj informatičke pismenosti.

Socijalna i građanska kompetencija

Razvijaju se građenjem zajedništva i osjećaja pripadnosti, uvažavanjem različitosti i brige o drugima, njegovanjem odnosa prihvatanja, uvažavanja i tolerantnosti prema drugima, stvaranjem prilika za međusobno slušanje, uključivanjem u zajedničke aktivnosti. Stvaranje uslova za iskazivanje nježnosti, topline i bliskosti, podsticanje osjećaja slobode da djeca pitaju šta žele, traže pomoć, iskažu svoje mišljenje, osjećaje, ideje, slaganje ili neslaganje i sigurnosti da će pritom biti saslušani i uvažavani, te da aktivno učestvuju u donošenju odluka koje ih se tiču, uslov su za razvijanje ovih kompetencija i promovisanje demokratskih odnosa u dječijem okruženju.

Samonicijativa i preduzetnička kompetencija

Sposobnost djeteta da se samoinicijativno uključuje u najrazličitije situacije, da planira i vodi vlastite aktivnosti, te da propituje i vrednuje svoje ideje i zamisli predstavlja osnovu poduzetničkih kompetencija. Samonicijativa se temelji na razvoju dječijeg samopouzdanja i samopoštovanja. Podrška odgajatelja je usmjerena prema stvaranju uslova za osmišljavanje, preispitivanje, vrednovanje i kreativno izražavanje dječijih ideja, spoznaja, doživljaja, podržavanjem dječijih originalnih ideja i rješenja, kao i spremnosti za preuzimanje rizika.

Kulturna svijest i kulturno izražavanje

Kulturološke kompetencije su usmjerena prema razvoju kulturne svijesti i oblikovanju estetskog doživljaja i estetskog ukusa kroz različite vidove umjetnosti i kulture. Razvijanjem kulturnog i nacionalnog identiteta, osnaživanjem djece za razumijevanje i uvažavanje kulturnih različitosti, te razvijanjem svijesti o značaju očuvanja i njegovanja tradicije svog, ali i drugih naroda, djeca postaju čuvari kulturnog blaga što otvara vrata interkulturalnosti.

Kreativno-produktivna kompetencija

Ova kompetencija se razvija podsticanjem djece na različite stvaralačke prerade svojih ideja, iskustva i doživljaju putem različitih medija. Stvaranjem uslova za razvijanje vlastite kreativnosti i sposobnosti izražavanja, te kreiranje atmosfere bez sputavanja, direktnog miješanja, intervenisanja ili kritikovanja koje prekida kreativni proces djeteta, predstavlja osnov za razvoj kompetencije, pružajući djeci radost otkrivanja i istraživanja svijeta, upoznavanja sebe i svojih mogućnosti.

Tjelesno-zdravstvena kompetencija

Tjelesno-zdravstvene kompetencije usmjerene su na podržavanje i usvajanje zdravstveno-higijenskih i zaštitnih navika te afirmaciju zdravih stilova ponašanja, izgrađivanjem navika o zdravoj i umjerenoj ishrani i tjelesnim aktivnostima, koje omogućavaju kvalitetan i zdrav život.

4.2. Oblasna struktura kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje

Oblasti u kurikulumu su organizirana i logički povezana znanja, vještine i stavovi unutar veće cjeline. Komponente su znanja, vještine i stavovi koji se nalaze u manjim cjelinama koje definiraju oblast. Više komponenti čini jednu oblast. Oblasti su definirane u ZJCRP za POO u Bosni i Hercegovini, te ih je moguće u potpunosti preuzeti. Oblasti su međusobno povezane i čine jednu cjelinu (Tabela 2).
Kako je savladavanje osnovnih aspekata ličnog razvoja tokom ove faze od suštinske važnosti za razvoj spremnosti za učenje tokom cijelog života, djeca će se izlagati procesu osnovnog sistematskog učenja koji će se usmjeriti na stimulisanje njihove radoznalosti za sebe, društvo, prirodu, umjetnost, kulturu i nove tehnologije.
Tabela 2: Oblasti i komponente iz ZJCRP

Smjernice preporučuju da se u daljem razvoju kurikuluma oblasti opišu pojedinačno i istakne važnost svake oblasti za ostvarenje svrhe i ciljeva učenja i podučavanja.

Oblast Zdravlje i tjelesni razvoj

je važna zbog razvoja motorike i čula, zdravog načina života, te zaštite i sigurnosti djeteta. Sastoji se od tri komponete: Razvoj motorike i čula, Zaštita i sigurnost, Zdrav način života.
Prva komponenta predstavlja temelj za pravilan rast i razvoj dječijeg organizma, a odnosi se na sve aktivnosti u kojima dijete djeluje preko svojih čula i mišića. Osnovni ishodi ove komponente su koordinacija krupnih mišićnih grupa, razvoj fine mišićne koordinacije, te razvoj i oplemenjivanje čula.
Prva grupa ishoda odnosi se na razvoj motorike kroz prirodne oblike kretanja, te na razvoj motoričkih sposobnosti.
Druga grupa ishoda odnosi se na razvoj fine motorike kao preduslova za razvoj grafomotoričkih sposobnosti.
Treća grupa ishoda odnosi se na usavršavanje funkcije čulnih organa i sticanje bogatog čulnog iskustva: vida, sluha, dodira, mirisa i okusa.
Druga komponenta se odnosi na zaštitui sigurnost u cilju stjecanja najelementarnijih iskustava i znanja djece o zaštiti sebe i drugih.
Treća komponenta je značajna za razvoj zdravstvene kulture radi očuvanja i jačanja sopstvenog zdravlja, stjecanja zdravih životnih navika te usvajanja pravila lične urednosti,čistoće i higijene.

4.3. Ishodi učenja i razvoja

Ishodi učenja i razvoja su iskazi kojima se određuje šta dijete treba znati, koje vještine razvijati i koje stavove/vrijednosti treba usvojiti nakon određenog procesa učenja i podučavanja. Ishodi su operacionalizacija i konkretizacija ciljeva, a definirani su u ZJCRP, odakle se mogu se preuzeti.
Ishodi učenja se određuju na sljedeći način:
SUBJEKT + GLAGOL + OBJEKT
Dijete razlikuje osnovne karakteristike
između žive i nežive prirode.
Subjekt određuje na koga se ishod odnosi (dijete). Tvrdnje o ishodima započinju se izrazima poput: “Dijete…”.
Glagol - aktivnim glagolom se opisuje radnja koja se očekuje od djeteta, kao i nivo na kojem će dijete obavljati te radnje, koristeći taksonomiju znanja ( Slika 1.)
Objekt - opisuje dostignuće koje se očekuje od djeteta.
Prilikom izrade ishoda učenja preporučuje se korištenje revidirane Bloomove taksonomije (Anderson i saradnici, 2001).
Slika 1: Taksonomska tabela u 3D prikazu
(izvor: https://aposo.gov.ba/sadrzaj/uploads/Smjernice-za-provedbu-ZJNPP-1.pdf)

4.4. Pokazatelji/indikatori

Pokazatelji ostvarenosti ishoda učenja pokazuju stepen dostizanja ishoda učenja. Opisuju razvijenost vještina, znanja i razumijevanja određenih fenomena u okviru oblasti/komponente. Pokazatelji u ZJCRP definirani su u skladu sa uzrastom djece na kraju ranog odgoja i obrazovanja (kraj treće godine) i na kraju predškolskog odgoja i obrazovanja (5/6 godina).
Pokazatelji se mogu preuzeti iz ZJCRP. Prema potrebi se mogu definirati i za ostale uzraste djece (npr. djeca do 3. godine života ili u 4, 5. ili 6. godini života).
Uzimajući u obzir da dječiji razvoj nije linearan i djeca ne postižu isti nivo razvoja u istom periodu, tj. da unutar jednog hronološkog uzrasta postoji veliki raspon individualnih razvojnih razlika među djecom, prilikom kreiranja izvedbenih kurikuluma potrebno je voditi računa o uzrastu, karakteristikama grupe i o razvojnom nivou svakog djeteta u grupi. To podrazumijeva svojevrsnu prohodnost indikatora razvoja i učenja kroz različita godišta u okviru jednog ishoda, uvažavajući individualnu primjerenost.
Primjer prikazuje jednu oblast, komponentu, ishod učenja i pokazatelje

Oblast Svijet oko nas

Komponenta 4: Nauka i tehnika
Ishod učenja 1:
Posmatra pojave u prirodnom, materijalnom, društvenom svijetu, svijetu tehnike i uz iskustvena saznanja utvrđuje zakonitosti i veze.
Pokazatelji u skladu sa uzrastom djeteta:

4.5. Preporuke

Pokazatelji se dodatno pojašnjavaju kroz preporuke koje predstavljaju vodič odgajateljima u dizajniranju iskustava za djecu i stvaranju kvalitetne odgojno-obrazovne prakse usmjerene prema dobrobiti djece. Važno je da preporuke budu jasne, konkretne, upotrebljive i usklađene sa pokazateljima. Preporuke se daju u deskriptivnoj formi i mogu sadržavati sljedeće:
- najvažnije razvojne karakteristike vezane za konkretni uzrast djece i konkretnu oblast, komponentu i ishod razvoja i učenja
- preporuke odgajateljima na koji način mogu postići određene ishode ili šta je potrebno izbjegavati, s posebnim akcentom na njihovu ulogu u tom procesu
- prijedloge šta je potrebno osigurati da bi svako dijete napredovalo i dosegnulo određene ishode (okuženje, materijali i iskustva)
- primjere igara i aktivnosti kao svojevrsnih koncepata izazova i podsticaja djeci u procesu njihovog rasta, razvoja i učenja.
Primjer prikazuje jednu oblast, komponentu,
ishod učenja i pokazatelje za djecu u 6. godini života

Oblast: Govor, jezik i komunikacija

Komponenta 2: Usmeno izražavanje i slušanje
Ishod učenja 1: Pokazuje govorna i jezička iskustva i bogati rječnik i rečenicu u različitim aktivnostima

5. PRIMJENA KURIKULUMA ZA RANI I PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE

Kroz Smjernice se zagovara otvoreni kurikulum koji je smješten i razvija se unutar stvarnog životnog dječijeg konteksta, razvijajući ga i nadograđujući ga, a ne pokraj i iznad njega. Otvoreni kurikulum zahvata dječije životne situacije kao svoj sadržaj, a način ovladavanja životnim situacijama (bogat, raznovrstan i aktivan život djece u trenutku razvijanja, odnosno, su-stvaranja realnog programa) čine kurikulum. Osnovno opredjeljenje je ravnopravan dijalog među svim članovima grupe, u kojem svako participira prema svojim mogućnostima. Osnovna polazišta i filozofija otvorenog predškolskog kurikuluma utiče na savremeno shvatanje institucionalne strukture i organizacije predškolskih ustanova u kojima sadržaji, metode i oblici rada nisu sami sebi svrha, već proizlaze iz zadatka da se predškolska ustanova koncipira i shvati kao “životni prostor”, kao zajednica odraslih i djece koja ima zajednička područja rada, zajedničke razloge i prilike za igru, istraživanje, razvoj i učenje.
Osnovu za primjenu kurikuluma za rani i predškolski odgoj čini opredjeljenje za sukonstrukciju realnog kurikuluma kroz integrirane procese planiranja, oblikovanja okruženja za raznovrsne dječije aktivnosti, praćenja-dokumentiranja i vrednovanja dječijeg razvoja i učenja. Kroz ovaj udruženi proces odgajatelji, stručno osoblje i roditelji dobivaju potpuni uvid u djetetov razvoj i sve njegove specifičnosti, kao i uvid u procese i domete odgoja i obrazovanja tokom boravka djeteta u predškolskoj ustanovi. Integrirani proces je polazna tačka u određivanju koje su mogućnosti svakog djeteta, pitanja šta djeca znaju i mogu da rade, kako napreduju i koja iskustva stiču, šta ih zanima, koje su aktuelne mogućnosti učenja i gdje je djeci potrebna dodatna podrška.
Principi procesa su-stvaranja realnog kurikuluma u predškolskoj ustanovi su:
- realni kurikulum osnažuje dijete, prepoznaje i podstiče potencijale i prirodnu potrebu djeteta za
- učenjem, učešćem i djelovanjem, građenjem iskustava i oblikovanjem vlastitog razumijevanja svijeta
- u kome živi
- igra i igrolike aktivnosti za dijete predstavljaju prirodno okruženje za učenje, razvoj, odgoj i
- obrazovanje, te u procesu su-stvaranja realnog kurikuluma imaju posebno mjesto.
- integriranost procesa planiranja, organiziranja aktivnosti, praćenja, dokumentiranja i evaluacije zasniva se na spoznaji o holističnosti dječijeg života i ličnosti, podsticanju svih aspekata razvoja i učenja djece u odgojno-obrazovnom procesu i međuuticaju sredine i kulture u kojoj dijete odrasta.
- partnerstvo sa roditeljima zasniva se na poštovanju roditelja kao partnera i uzajamnom poštovanju u odgojno-obrazovnom procesu. Građenjem partnerstva podržavaju se procesi odrastanja, osnaživanjem roditelja da djeluju u ime svoje djece i izvan predškolske ustanove. Princip nalaže da roditelji trebaju biti informisani o svrsi, načinima i sadržajima razvoja i su-stvaranja realnog kurikuluma, uključujući informacije o načinima praćenja i vrednovanja napredovanja njihovog djeteta.
- uključivanje djece, porodica i drugih stručnjaka u razvoj i primjenu relevantnih i odgovarajućih procesa su-stvaranja realnog kurikuluma u predškolskoj ustanovi pruža mogućnost odgajateljima i stručnim saradnicima da razumiju procese dječijeg razvoja i učenja i iz drugih perspektiva koje nisu moguće ako se oslanjaju isključivo na svoje strategije i perspektive. To govori i o važnosti usmjerenosti na relacije sa društvenim okruženjem i resursima zajednice.
U predškolskoj praksi humanističko-razvojne orijentacije, Smjernice posebno ističu važnost kreiranja kvalitetnog prostornog okruženja, naglašavanje učenja kao procesa uzajamnog djelovanja (učenje aktivnim istraživanjem; interakcija sa drugom djecom i odraslima; interakcija sa materijalom) i podržavanje smislenog učenja, te promoviranje značaja kvalitetne angažiranosti odraslih u odgojno-obrazovnom procesu.

Okruženje za učenje

Okruženje za učenje u predškolskim ustanovama kreira se tako da odgovara potrebama i prirodnim načinima učenja predškolskog djeteta. Polazeći od toga da djeca najbolje uče kada procesom učenja dominiraju čulna i motorička iskustva, kada razmjenjuju ideje sa drugom djecom i odraslima, okruženje predškolske ustanove treba da bude bezbijedno i zdravo za djecu i odrasle, da osigurava namjenske prostorno-materijalne pretpostavke, te da pruža kvalitetne fizičke i socijalne poticaje.
Kvalitetno organiziran prostor predškolske ustanove podrazumijeva podijeljenost na manje cjeline, što omogućava iniciranje i uspostavljanje kvalitetnijih vršnjačkih interakcija, interakcija dijete - odrasli i samostalne aktivnost djeteta. U takvom okruženju djeca imaju dovoljno vremena i slobode da se kreću, komuniciraju, igraju i aktivno uče u saradnji s drugima. Ono pruža prilike za raznovrsne aktivnosti, ali i za tihe aktivnosti i osamljivanje kada to dijete zatreba.
Podsticajno okruženje osmišljeno je tako da potiče razvoj različitih dječijih sposobnosti i potencijala i da služi zadovoljenju njihovih razvojnih potreba. U njemu je stalno dostupna dovoljna količina raznovrsnih materijala za igru i učenje. Prostor treba biti obogaćen slikovnicama, knjigama i časopisima za djecu. Prednost se daje prirodnim i neoblikovanim materijalima koji angažiraju čula (materijali različitih tekstura, boja i oblika), potiču radoznalost, čuđenje, angažiranost i omogućavaju rješavanje sve složenijih problema. Materijali su raznovrsni i dostupni kako bi se promovirala autonomija i sloboda u kretanju i djelovanju. Polazeći od toga da je osjećaj sigurnosti i povjerenja važna pretpostavka dječijeg istraživačkog ponašanja, poticajno prostorno okruženje predškolske ustanove djeci omogućava da se osjećaju sigurno, pružajući udobnost, privatnost, strukturiranost i predvidljivost. Osim toga, personalizirani prostor koji reflektira identitet djece i njihovih porodica, potiče osjećaj pripadnosti i povezanosti s prostorom, što je važan element koji određuje doživljaj sebe i motivaciju za djelovanje.
Podsticajno socijalno okruženje predškolske ustanove ogleda se u kvalitetu odnosa djeteta sa vršnjacima i odgajateljima, živahnoj i podržavajućoj atmosferi, te učenju u kojem se naglasak stavlja na sam proces, a ne na konačan rezultat. Odgajatelji koji su usmjereni na proces učenja, istražuju ekspresivne mogućnosti djece, potiču ih na razmišljanje, eksperimentiranje i rješavanje problema. Uvažavajući perspektivu djeteta, odgajatelji nastoje shvatiti način na koji djeca misle i uče, pružajući odgovarajuću podršku. Kroz senzibilnost za interese i stvarne potrebe djece, odgajatelj omogućava njihove samoinicirane aktivnosti, nastojeći ih podržati adekvatnim nenametljivim pristupom i resursima. Druženje sa vršnjacima različite dobi stvara povoljan kontekst za sukonstrukciju znanja i razumijevanja tokom koje djeca usvajaju iskustva i strategije rješavanja problema kompetentnijih vršnjaka, prelazeći tako na viši razvojni nivo.
Socijalni kontekst predškolske ustanove reflektira se i kroz kulturu komunikacije, uvažavanja i prihvatanja djece i uspostavljanja recipročnih odnosa, kao važne pretpostavke za razvoj njihove socijalne kompetencije. U poticajnom socijalnom okruženju odnosi se temelje na ravnopravnom dostojanstvu, uvažavanju i poštovanju, omogućavajući uključenost i prihvaćenost svakog pojedinca. Povjerenje u djecu ogleda se u odnosu prema njihovoj slobodi i autonomiji, ali i pružanju mogućnosti za suodlučivanje.

Strategije učenja i podučavanja

Učenje i podučavanje, kao jedinstveni procesi u predškolskom odgoju i obrazovanju, temelje se na humanističko-razvojnoj orijentaciji, holističkom pristupu i integriranom planiranju, što predstavlja značajno odmicanje od tradicionalnog shvatanja procesa učenja i oblikovanja odgojno-obrazovnog procesa.
Učenje predškolskog djeteta je produkt interakcije između njegovih misli i iskustva sa materijalima, idejama i ljudima iz okoline koja ga okružuje.
Izlaganje dece procesu osnovnog sistematskog učenja podstiče:
- stimulisanje radoznalosti o sebi, vršnjacima, društvu, prirodi, znanju, kulturi i (novim) tehnologijama
- stimulisanje njihove kreativnosti i entuzijazma u pristupanju novim iskustvima i suočavanju sa situacijama svakodnevnog života.
Dijete znanje vještine i iskustvo stiče kroz aktivan odnos sa okruženjem, ispituje svoje mogućnosti za djelovanje u toj stvarnosti i ostvaruje sopstveni potencijal. Učenje predškolskog djeteta temeljeno je na intrinzičnoj motivaciji. Dijete je po prirodi radoznalo, s urođenom potrebom za istraživanjem i učenjem. Tu je prirodnu radoznalost potrebno prepoznati, podržavati i formirati okruženje koje će poticati dijete na istraživanje i sticanje novih iskustava. S obzirom na istraživačku prirodu djeteta, samoinicijativne i samoorganizirane aktivnosti djeteta podloga su za izgradnju mnogih znanja i razumijevanja. One omogućavaju saradničko učenje, osnažuju samoorganizacijski, istraživački i otkrivački potencijal djeteta. Ova konstruktivističko-interakcijska koncepcija učenja djece naglašava izgradnju znanja na temelju vlastitog iskustva. Dijete samo konstruira svoje znanje, samostalno bira i prerađuje informacije, stvara hipoteze, donosi odluke bazirajući nove ideje na prethodno stečenim znanjima i stvarajući vlastite interpretacije. Pored toga, učenje se shvata kao socijalni proces, sa naglaskom na učenje putem angažiranja vlastitih snaga i sposobnosti kroz zajedničku raspravu, diskusije, pregovore, dogovore i međusobnu saradnju. U saradničkom učenju kvalitetna diskusija i refleksija su važniji od samog rezultata. Nije važno samo steći znanje, nego je važan i sam proces dolaženja do znanja. Učenje djeteta je cjelovito, a ne rascjepkano. U integrisanom učenju akcent je na prirodnom sticanju znanja i sveobuhvatnom učenju u kojem se sadržaji i postupci nadograđuju, isprepliću i prožimaju u jednu logičku i smislenu cjelinu. Ta povezanost doprinosi boljem razumijevanju onog što se uči i to na način da omogućava djeci povezivanje i kombiniranje različitih iskustava i upoznavanje objektivne stvarnosti sa različitih aspekata. Takav princip integrisanosti osigurava smisleno učenje. Smislenost se osigurava i učenjem koje je povezano sa životom. U fokusu smislenog učenja nalazi se dječije traganje za značenjem kroz istraživačke akcije koje omogućavaju pronalaženje rješenja, a sve to u cilju povećavanja dječije kompetentnosti i samostalnosti.
Savremena pedagoška teorija osvjetljava još jedan pojam vezan za učenje djece, a to je metakognicija kao sposobnost praćenja vlastitih kognitivnih procesa i mogućnost njihove regulacije u svrhu povećanja djelotvornosti. U tom procesu razmišljanja o svom mišljenju, samorefleksije i samoevaluacije vlastitog učenja djece, značajnu ulogu ima odgajatelj koji potiče djecu da nadgledaju svoj uspjeh ili neuspjeh u problemskom zadatku i da preuzmu korake da riješe problem. Slijedom toga mijenja se i uloga odgajatelja kao “prenositelja” znanja u onoga koji podupire i osnažuje sposobnosti djeteta i njegovu želju za sticanjem novih vještina, znanja i razumijevanja.
Podučavanje predškolske djece obuhvata različite responzivne strategije koje odgajatelji koriste u odgojno-obrazovnom radu kako bi podstakli, proširili i olakšali dječije iskustvo i učenje. Uzimajući u obzir specifičnosti učenja djece predškolskog uzrasta, kvalitetna podrška odgajatelja podrazumijeva indirektni način podučavanja koji se temelji na razumijevanju djeteta i uvažavanju njegove perspektive. Taj pristup zahtijeva od odgajatelja umijeće razumijevanja dječijih iskustava kao i načina na koje dijete samo shvata svoja iskustva, odnosno koje značenja aktivnosti imaju za samu djecu. Na taj način, odgajatelj se približava perspektivi djeteta i kreira svoje intervencije na onome što je značajno za dijete, a ne na onom što odgajatelj misli da je dobro za dijete.
Primjenjujući responzivne strategije podučavanja odgajatelj pruža podršku djeci u njihovom procesu učenja i razvoja te osigurava visok stepen samostalnosti djece u konstruisanju i sukonstruisanju znanja. Najbolja, prva i osnovna strategija podučavanja je igra. Igra je metoda i sredstvo, u središtu je dječijeg cjelokupnog razvoja i blagostanja i nju ništa ne može i ne smije zamijeniti. Uloga odgajatelja je da pruža djeci podršku, sredstva, vrijeme i prostor da razviju svoju igru. Značajna responzivna strategija podučavanja je podsticanje mišljenja višeg reda koja se očituje kroz pružanje mogućnosti djeci da samostalno biraju aktivnost, aktivno rješavaju probleme i uče kroz proces otkrivanja, da kritički i kreativno promišljaju, analiziraju, upoređuju, predviđaju, zaključuju, donose odluke i kreativno se izražavaju. Podrška odgajatelja se ne zaustavlja na tome da djeca nauče, zapamte i znaju reproduciriti, nego da razumiju koncepte, budu sposobna primijeniti znanja u različitim kontekstima i da postepeno razvijaju svoje metakognitivne vještine. Osnovna svrha podučavanja jeste osiguravanje uslova za to, tj. naučiti djecu kako učiti.

Aktivna uloga djeteta

Dijete je socijalni subjekt koji aktivno utiče na svoj razvoj, odgoj i učenje. Dijete uči participirajući u zajedničkim aktivnostima s odraslima i drugom djecom, te ima potrebu za aktivnim učešćem u svemu što se oko njega događa. Polazeći od shvatanja djeteta kao socijalnog i cjelovitog bića, aktivna uloga djeteta ne znači samo davanje mogućnosti izbora šta, s kim i čime će se igrati, nego ona podrazumijeva dijete kao su-konstruktora vlastitog razvoja i učenja, aktivnog učesnika u oblikovanju odgojno-obrazovnog procesa.
Ovakvo shvatanje djeteta je polazište za izgradnju kvalitetne odgojno-obrazovne prakse. To podrazumijeva omogućavanje sve veće autonomije djeteta u procesu učenja i upravljanja tim procesom. U tom smislu, važniji je kvalitet dječjih iskustava, njihov cjelovit rast i razvoj, kao i razvoj kompetencija, nego sadržaj učenja. Iz tog razloga odgajatelj bi trebao birati sadržaje na osnovu poznavanja djece u svojoj odgojnoj skupini, kulturi i tradiciji mjesta u kojem ustanova djeluje, kao i na temelju uočenih interesa djece.
Dakle, razvoj participativne prakse temelji se na činjenici da je dijete aktivan konstruktor svog znanja koje nadopunjava u interakciji sa drugom djecom i odraslima. U tom kontekstu, tradicionalna uloga odgajatelja kao predavača i prenosioca znanja se definitivno mijenja. Odgajatelj postaje voditelj, podsticatelj ideja i mišljenja, motivator, posmatrač djece u igri, suigrač, suistraživač, organizator primjerenog okruženja koje podstiče dijete na eksperimentiranje, traženje vlastite strategije rješavanja problema i stvaranje novih teorija uz saradnju sa drugima. U takvom okruženju u prvi plan se stavljaju djeca i njihovi interesi, mogućnosti i specifičnosti, dok je obaveza odgajatelja da djecu prati, osluškuje, razumije i podrži razvoj punih potencijala svakog djeteta, polazeći od njihovog uzrasta i razvojnog nivoa, trasirajući put prema zoni narednog razvoja.

Uloga odraslih

Da bi predškolska ustanova bila mjesto kvalitetnog življenja djeteta i njegovog cjelovitog razvoja potrebna je i kvalitetna angažiranost svih odraslih uključenih u proces odgoja i obrazovanja u predškolskoj ustanovi. Njihova uloga podrazumijeva stvaranje uslova koji potiču i podupiru djetetov razvoj i učenje.
Odgajatelj planira, predviđa, organizira okruženje za učenje, prati i procjenjuje postojeće interese, znanje i razumijevanje djeteta te nastoji omogućiti njegov daljnji razvoj u sklopu novih intervencija u okruženju i stimuliranja rasprava s djecom i među djecom.
Odgajatelj, kao stručna osoba, neposredno utiče na oblikovanje i realizaciju odgojno- obrazovnog procesa. U tom smislu, od izuzetne je važnosti slika koju odgajatelj ima o djetetu i odgajateljeve kompetencije, jer one direktno utiču na način na koji odgajatelj pristupa djetetu i samom odgojno-obrazovnom procesu i kvalitetu njegove realizacije.
S obzirom na to da polaskom u predškolsku ustanovu ona postaje djetetova važna sredina življenja, kao i porodični dom, a pored roditelja, odgajatelj osoba s kojom se dijete povezuje, jako je važno ostvariti odnos u kojem dijete osjeća sigurnost i povjerenje u odgajatelja, odnos u kojem se dijete osjeća uvaženo, shvaćeno, poštovano i vrijedno.
Uloga odgajatelja je prijateljskim i uvažavajućim interakcijama podržati razvoj djetetovog identiteta, svijesti o sebi, te poticati interakcije među djecom koje pospješuju njihov socijalni razvoj, postizanje zajedničkog razumijevanja, uzajamnu podršku i osjećaj zajedništva. Primjena inkluzivnosti i stava “fokusirati se na ono šta djeca mogu učiniti, a ne šta trebaju učiniti” je okosnica uvažavanja različitosti i pružanja jednakih šansi svoj djeci, te izuzetno važan element pri planiranju i realizaciji aktivnosti i kreiranju poticajnog okruženja.
U tom smislu, uloga odgajatelja je osigurati sigurno, poticajno, zanimljivo, zdravo i inkluzivno okruženje koje djecu potiče na istraživanje, učenje i samostalnost, ali ujedno potiče i na međusobnu saradnju i stvara osjećaj zajedništva među djecom.
Kvalitetan pedagoški proces temelji se na uvjerenju da briga, odgoj i obrazovanje čine povezanu cjelinu, te da su dobrobit i uključenost svakog djeteta preduslovi napretka, zdravog razvoja i uspješnog učenja. Iako se učenje događa na različite načine i u različitim situacijama, krajnji cilj pedagoškog procesa je postavljanje visokih, ali dostižnih očekivanja za svako dijete, podsticanje znatiželje, istraživanja, kritičkog mišljenja i saradnje, kako bi svako dijete razvilo preduslove za cjeloživotno učenje. Odgajatelj je odgovoran za izbor i primjenu strategija koje će to omogućiti.
Kvalitetna komunikacija i međusobna saradnja odgajatelja je, također, obilježje kvalitetne ustanove jer međusobna saradnja odgajatelja, razmjena mišljenja i rad na zajedničkim projektima osnažuje njihove kompetencije i unapređuje odgojno-obrazovnu praksu. Saradnja sa stručnim saradnicima predstavlja neizostavnu pomoć odgajatelju prilikom promišljanja i planiranja odgojno-obrazovnog rada, posebno u području saradnje s roditeljima i načina individualiziranog pristupa djeci, posebno djeci s poteškoćama i darovitoj djeci.

Partnerstvo sa roditeljima

Porodica i predškolska ustanova predstavljaju dvije temeljne zajednice učenja za dijete predškolske dobi. Što su one više povezane, to će dijete imati bolju i dosljedniju podršku (Bronfenbrenner, 1979). Iz toga slijedi da su roditelji i odgajatelji upućeni jedni na druge, jer je važno stvoriti cjelovitu sliku o djetetu i njegovom razvoju u okruženjima kojima ono pripada. S obzirom na to da roditelji najbolje poznaju svoje dijete u porodičnom, a odgajatelji u okruženju predškolske ustanove, međusobna razmjena takvih saznanja presudna je za optimalan razvoj djeteta. Odgajatelji trebaju prikupiti sve informacije koje se odnose na dijete i porodični kontekst njegovog razvoja, ali isto tako podijeliti informacije sa roditeljima o dječijem razvoju i učenju kao i aktivnostima u kontekstu predškolske ustanove.
Odgovornost za iniciranje i kvalitetu komunikacije sa roditeljima imaju odgajatelji, pa je važno već na početku ohrabriti roditelje na otvorenu i kontinuiranu saradnju i dijalog temeljen na ravnopravnom dostojanstvu. Osim toga, odgajatelji također trebaju prihvatati roditeljsku inicijativu za komunikacijom i pružiti mogućnost participacije u odlučivanju koje se odnosi na izvanporodični odgoj njihovog djeteta. Roditelji u komunikaciji sa odgajateljima imaju potrebu biti saslušani i prepoznati kao vrijedni sagovornici, čije se znanje i iskustvo cijeni. Stoga je neosuđujući i uvažavajući stav odgajatelja, pun razumijevanja, poštovanja i priznavanja roditeljske kompetencije, presudan u kreiranju dobrih odnosa.
Predškolska ustanova ima ulogu u osnaživanju roditelja za kreiranje poticajnijeg porodičnog okruženja za dječiji razvoj i učenje. U kvalitetnoj predškolskoj ustanovi roditelji mogu dobiti podršku u odgoju djece na različite načine (informativni materijali, svakodnevni susreti, programi roditeljstva) što doprinosi razvoju njihove svijesti o značaju roditeljske uloge i dobrobiti djeteta. Odgajatelji sa roditeljima mogu podijeliti kreativne ideje o razvojno- podsticajnim aktivnostima kojima se može podržati razvoj djeteta u porodičnom okruženju. Osim toga, potrebno je stvarati kontekst u kojem roditelji razmjenjuju iskustva i uče jedni od drugih, jer se na taj način osigurava socijalni kapital koji im je potreban u odgoju djece. Demokratičnost odnosa ogleda se u partnerstvu sa roditeljima i međusobnom odnosu odgajatelja, koji upućuju na dijalog, razmjenu i zajedničku odgovornost za kvalitet odgojno-obrazovne prakse.

Prelazak djece - osiguranje kontinuiteta u odgoju i obrazovanju

Kvalitet saradničkih i partnerskih odnosa između roditelja i odgajatelja može se procijeniti po načinu na koji se ostvaruju prelazi djece iz porodice u predškolsku ustanovu i iz predškolske ustanove u osnovnu školu. Ukoliko su prelazi podržani dvosmjernom i otvorenom komunikacijom svih učesnika, postepenim i osmišljenim uključivanjem djece u novu zajednicu, ostvaruju se osnovne pretpostavke za uspostavljanje kontinuiteta u odgoju i obrazovanju u najboljem interesu djeteta. Uključivanje djece u predškolsku ustanovu, a potom i osnovnu školu, mogu biti najznačajniji događaji u ovom periodu života, ali i najosjetljiviji, s obzirom da mogu izazivati strah od nepoznatog, tjeskobu ili anksioznost. Zato je osnovna svrha zajedničkog djelovanja roditelja, odgajatelja i učitelja osnaživanje djece za prelaz u novu zajednicu i jačanje otpornosti na promjene (Visković i Višnjić-Jevtić, 2020).
Unapređenjem profesionalnih kompetencija odgajatelja, te uspostavljanjem kvalitetnije saradnje sa porodicom, školom i lokalnom zajednicom, moguće je istraživati i različite modalitete i oblike prelaza. Pod kvalitetnim oblicima prelaza podrazumijevaju se oni koji svim učesnicima nude relevantne informacije i kreiraju povoljnu atmosferu (bez stresa i nezadovoljstva) koja omogućava nošenje sa promjenama razvojnih uloga i okruženja. ZJCRP je sastavni dio cjelokupne ZJ definirane na ishodima učenja u BiH, čijom implementacijom se omogućava dodatno uspostavljenje kontinuinteta u odgoju i obrazovanju, te kurikularnom pristupu u okviru jedinstvenog sistema za odgoj i obrazovanje.

Poštovanje principa i standarda za predškolski odgoj i obrazovanje

Razvoj kvalitetnog predškolskog kurikuluma ostvaruje se poštivanjem principa i standarda za predškolski odgoj i obrazovanje. Principi se zasnivaju na Konvenciji o pravima djeteta i humanističkoj perspektvi, osiguravajući tako cjelovit i optimalan razvoj svakog djeteta. Pedagoški standardi doprinose ujednačavanju pristupa i okruženja u predškolskim ustanovama za svu djecu, u cilju osiguranja i unapređenja kvalitete.
Standardi učenja i razvoja djeteta u uzrastu pred polazak u osnovnu školu mapiraju ključne prekretnice u psihofizičkom razvoju djeteta. Mogu se koristiti kao smjernice za razumijevanje razvojnih očekivanja i kao orijentacijska osnova za organiziranje aktivnosti sa djecom. Sažeti prikaz kroz set indikatora olakšava odgajateljima da procijene šta dijete određene dobi može činiti, a šta mu je preteško ili prelagano, te kako kreirati optimalno okruženje za dječiji razvoj i učenje u odnosu na uzrast djeteta. Indikatore je važno tretirati kao orijentacijske norme, jer postoje značajna individualna odstupanja među djecom iste dobi.

6. PRAĆENJE, DOKUMENTIRANJE I VREDNOVANJE

Procesi sukonstrukcije realnog kurikuluma u dječijoj predškolskoj ustanovi oslanjaju se na integrirani proces praćenja i posmatranja, dokumentiranja i vrednovanja za odgajatelje i stručne suradnike i ogledaju se u sljedećem:
- efikasno planiraju dječije sadašnje i buduće učenje i napredovanje odgojne, pedagoške grupe
- utvrđuju u kojoj mjeri sva djeca napreduju prema ostvarivanju ishoda učenja; šta bi moglo kočiti njihov napredak i šta djeci pomaže da napreduju u učenju
- komuniciraju o odgojno-obrazovnom procesu, učenju i napretku djece u timovima odgajatelja, stručnih saradnika i drugih stručnjaka
- identificiraju djecu kojoj će možda trebati dodatna podrška kako bi postigli određene ishode učenja, pružajući podršku ili pomažući roditeljima da pristupe specijalističkoj pomoći
- reflektiraju i procjenjuju efikasnost planiranih odgojno-obrazovnih strategija, pristupa i okruženja koji podstiču učenje djece.
Odgajatelji koriste različite strategije za prikupljanje, dokumentiranje, organiziranje, sintezu i tumačenje informacija koje služe za procjenu napretka u razvoju i učenju djece. Također, tragaju za odgovarajućim načinima prikupljanja bogatih i značajnih informacija koje prikazuju napredak u razvoju i učenju djece u kontekstu, opisuju njihov napredak i identificiraju njihove snage, vještine i razumijevanja. Pet oblasti u okviru Smjernica pružaju odgajateljima ključne referentne tačke na osnovu kojih se napredak djece može identificirati, dokumentirati i saopštiti porodicama, drugim stručnjacima i učiteljima prilikom prelaska djeteta iz predškolske u osnovnoškolsku ustanovu. Zbog toga posebna pažnja u integriranom procesu praćenja, dokumentiranja i vrednovanja treba biti posvjećena njegovom etičkom pitanju.
Smjernicama se predviđaju sljedeći načini realiziranja integrisanog procesa praćenja, dokumentiranja i vrednovanja:
- formalno, koje je kroz pedagošku dokumentaciju obavezujuće za predškolske ustanove u odnosu na vremenske okvire, formu, sadržaje i procedure njihove realizacije (baze podataka, radne knjige i slično)
- neformalno, koje vrše odgajatelji sa stručnim saradnicima i koje podrazumijeva sistematizirano i planirano namjerno posmatranje, zapisivanje, dokumentiranje i procjenjivanje dostignuća u dječijem razvoju, učenju i efektima odgojno-obrazovnog procesa.
Preporuka je da se za svako dijete u predškolskoj ustanovi napravi mapa/portfolio kao instrument koji daje kvalitativan uvid u dječji razvojni status i postignuća, a koji objedinjuje procese praćenja, dokumentiranja i vrednovanja. Oblikuje se kao interaktivan konstrukt djece, stručnog osoblja i porodice, koji svjedoči o razvoju djeteta i pomaže odgajatelju usmjeriti se na dječije potrebe.

Praćenje

Praćenje u predškolskom odgoju i obrazovanju predstavlja najznačajniju metodu procjenjivanja dječijeg rasta, razvoja i učenja i zasniva se sistematiziranom posmatranju i pažljivom slušanju dječije perspektive. Svrha praćenja je prikupljanje podataka koji će pomoći odgajateljima i stručnom osoblju da pronađu najprimjereniji odgojno-obrazovni put u kojem je dijete centar svih zbivanja, te ishodište rada i aktivnosti. Uz kontinuirano praćenje svakog djeteta, uz korištenje različitih metoda praćenja, odgajatelj može doći do podataka o aktuelnom nivou razvoja djece i pedagoške grupe. Djecu je potrebno pratiti i posmatrati u različitim situacijama i na mnogo različitih načina, kako bi se stvorila što cjelovitija slika o njihovim interesima, aktivnostima, mogućnostima i kompetencijama. Prije svega, praćenje treba biti: nenametljivo (realizira se tako da djeca nisu ni svjesna da ih neko gleda), potpuno (treba obuhvatati dijete u cjelini), detaljno i precizno (zapisati sve što se dogodilo i na način onako kako se dogodilo), kontinuirano i sistematizirano (stalno posmatranje djeteta).
Kroz pažljivo, otvoreno i sistematizirano posmatranje, zapisivanje i interpretiranje dječijih riječi, igre, raznovrsnih aktivnosti, ponašanja, emocija, interakcije, produkata i svih drugih dječijih jezika, odgajatelji i stručni saradnici grade svoja značenja oko razvoja i učenja pojedinačnog djeteta i odgojne grupe. Odgajatelji i stručni saradnici prikupljaju i analiziraju informacije iz širokog spektra izvora kako bi im pomogli da procijene i efikasno planiraju odgojno-obrazovni proces, na načine koji su autentični i uključuju stavove, znanje i iskustva djece o vlastitom učenju, te se oslanjaju na perspektive, specifičnosti i očekivanja porodica. Transparentno i objektivno pružaju porodicama informacije o učenju i razvoju djece i o tome šta mogu učiniti da dodatno podrže djecu tokom boravka u predškolskoj ustanovi, te pružaju podršku porodicama kada je to potrebno.
Proces praćenja uvijek je subjektivan. Zato se odgajateljima preporučuje izbjegavanje nekih pogreški: stvaranje nerealne slike o djetetu, podcjenjivanje djetetovih mogućnosti, stvaranje predrasuda, stvaranje slike o djetetu na osnovu jedne njegove osobine. Poznavajući navedene probleme koji utječu na objektivnost praćenja, svaki odgajatelj može sam sebi pomoći u izbjegavanju subjektivizma u procesu praćenja djeteta.

Tehnike praćenja

Osim temeljnih odgajateljevih svakodnevnih bilješki o djetetu, preporučuju se i vođenje dnevnika, anegdotskih zabilješki, fotografije, videosnimci, dječji crteži, sociometrijske tehnike, formalni izvještaji drugih, kontrolne liste, skaleri i sl.

Dokumentiranje

Dokumentiranje je pažljivo i smisleno evidentiranje onoga što se dešava u procesu razvoja, učenja, igre i podučavanja djeteta i odgojne grupe. Dokumentiranje ne može da se posmatra kao realni odraz događanja, odnosno realnosti odgojno-obrazovnog procesa, jer uvijek predstavlja izbor onoga što timovi odgajatelja zajedno sa stručnim saradnicima odrede kao vrijedno da se dokumentuje, te predstavlja zapis iz različitih perspektiva i značenja. Mada, ideal u procesu dokumentiranja je težiti ka što bližoj refleksiji onoga što zaista jeste najvažnije u procesu koji teče u predškolskoj ustanovi.
Dokumentiranje je sredstvo za saznavanje i promišljanje o različitim pristupima i strategijama u odgojno-obrazovnom procesu, za podsticanje kritičke i reflektivne prakse. Dokumentiranje može pružiti informacije o tome šta djeca doživljavaju, uče i rade tokom boravka u predškolskoj ustanovi. Omogućava da priroda, procesi učenja i aktivnosti djece i strategije koje koriste odgajatelji postanu vidljivi, te da, kao važan izvor informacija za dalje planiranje i procjenjivanje, služe za tzv. vizualizaciju odgojno-obrazovnog procesa.
Kao kompleksna pedagoška aktivnost, dokumentiranje uključuje u sebe dva povezana zahtjeva:
- dokumentiranje sadržaja i produkata dječijeg individualnog i grupnog učenja - kada se dokumenti prikupljaju u određenom vremenskom periodu, obično na kraju zaokružene etape učenja i podučavanja ili projekta, sa ciljem da se razmotri da li su, u kojoj mjeri i kako postavljeni ciljevi i ishodi dosegnuti u odnosu na napredovanje djeteta i pedagoške grupe u cjelini
- dokumetiranje tokom procesa - kao stalna participativna refleksija i sistematizirano posmatranje, praćenje i zapisivanje procesa dječijeg i grupnog učenja u kontekstu i socijalnom okruženju, kako bi se obezbijedio uvid u dalji tok učenja, ali i poboljšanje i modificiranje, odnosno, balansiranje u odnosima učenja i podučavanja.
Dokumentiranje može biti kvalitativno i kvantitativno, a koriste se raznovrsne tehnike: izrada panela, mapa, grafikona, fotografija, anegdotskih zapisa, “priča učenja”, videozapisa, portfolio projekta, izložbe dječijih radova i slično.

Vrednovanje Vrednovanje dječijeg napretka

Vrednovanje predstavlja osnov za analiziranje uspješnosti procesa razvoja, učenja, napredovanja, odgoja i obrazovanja djece djelovanjem predškolskog kurikuluma. Vrši se kontinuirano u interakciji između odgajatelja, stručnih timova, roditelja i djece tokom procesa učenja, gdje se pažnja stavlja na dječiji rast, razvoj, učenje. Vrednovanje je važan korak u integriranom procesu planiranja i su-stvaranja kurikuluma, gdje se dobiveni podaci uzimaju kao osnov za donošenje odluka i vršenje izbora o sljedećim etapama odgojno-obrazovnog procesa. Pristup vrednovanju je, stoga, usmjeren prema odgojno-obrazovnim ciklusima u kojima se prepliću i jedni na druge utiču kompleksni procesi planiranja, primjenjivanja, posmatranja, dokumentiranja, procjenjivanja djetetovog napretka u odgoju i obrazovanju, učenja i dječijeg razvoja. Vrednovanje može biti formalno i neformalno.
U Smjernicama se preporučuje planiranje formalnog vrednovanja pokazatelja cjelovitog dječijeg razvoja barem jednom u toku boravka djeteta u predškolskom programu, što se može realizirati primjenom prilagođenih testova i procedura skrininga (provjera), a najčešće ga uz odgajatelje izvode stručni saradnici i drugi profesionalci u oblasti ranog rasta i razvoja. Poseban akcenat treba staviti na status razvoja govora i ovladanosti maternjim jezikom.
Neformalno vrednovanje je bliže odgajateljima, koji rade formativno i sumativno vrednovanje napredovanja djeteta kroz predškolski program. Formativno vrednovanje je povezano sa procesom praćenja, posmatranja i dokumetiranja, i to je “procjenjivanje za učenje”. Predstavlja osnov za dalje planiranje i organiziranje odgojno-obrazovnog procesa, te informisanje djece, odnosno, pedagoške grupe i roditelja o dječijem napredovanju u učenju i razvoju. Sumativno vrednovanje je povezano sa procesom donošenja konačnog mišljenja o razvijenosti nekog pokazatelja, usvojenosti znanja ili stepena ostvarenosti nekog ishoda učenja na kraju određene etape ili nivoa.
Vrednovanje je složen i višeslojan proces. Kada se radi u funkciji formativnog procjenjivanja, odgajateljima i stručnim saradnicima mogu pomoći neke od smjernica u tom procesu: formulacija pokazatelja ishoda, dječijeg učenja, razvoja, aktivnosti, produkata i slično; izbor načina i tehnika praćenja koje će se primjenjivati; planiranje i organiziranje specifičnih aktivnosti koje ciljaju na definirani pokazatelj ishoda, uključujući “usložnjavanje u sistemu aktivnosti”; priprema igrovnog i radnog materijala direktno povezanog sa izabranim ishodima i aktivnostima; izrada instrumenata za praćenje i njihova sistematizirana primjena kroz aktivnosti dokumentiranja; izbor načina interpretacije dobivenih podataka prilikom praćenja i dokumentiranja i razmatranje poveznice sa propisanom dokumentacijom.

Metode i tehnike za formativno praćenje mogu biti:

- zapisivanje svakodnevnih situacija i faza učenja po unaprijed pripremljenim protokolima ili u vidu anegodotski zabilješki
- kontrolne liste sa zadacima usmjerenim prema sadržaju učenja ili problemu koji opisuje pokazatelj
- dijaloški metod i “kontinuirano zajedničko mišljenje” (“Reci mi šta misliš.”; “Smatraš li da bi svi imali isto mišljenje?”; “Kako možemo to saznati?”; “Ne znam, šta ti misliš?”; “Zašto se slažeš?”; “Je li uvijek tako?” i slično)
- kontinuirano snimanje sekvenci dječijih aktivnosti (igara i igrolikih aktivnosti koje su specifično pripremljene i usmjerene prema pokazatelju; tokom slobodne igre sa pripremljenim materijalima koji ciljaju na pokazatelj i slično)
- fotografisanje dječijih aktivnosti
- dječiji produkti nastali tokom aktivnosti
- prikupljanje informacija od roditelja i drugih.

Vrednovanje kurikuluma u širem smislu

Evaluacija kurikuluma na nivou obrazovnog sistema je proces koji u sebe uključuje procjenu kvaliteta predškolskog kurikuluma u cjelosti ili u nekih njegovih elemenata. Zasniva se na donošenju stavova o kvalitetu i efektivnosti, vrijednostima ili opravdanosti odgojno-obrazovnih programa. Evaluacija kvaliteta vrši se u odnosu na različite pokazatelje, u odnosu na različite nivoe (na nivou predškolske ustanove, lokalne zajednice, kantona, entiteta, države), primjenom različitih pristupa, metodologija i tehnika i može da uključuje:
- kvalitet ulaza (pokazatelji materijalno-tehničkih i drugih uslova i resursa u predškolskom programu)
- kvalitet procesa (osobine i specifičnosti interakcija, socijalnog i materijalnog okruženja, odgojno-obrazovnog procesa, blagostanje djece u predškolskom programu, i sl)
- kvalitet ishoda (efekti institucionalnog predškolskog odgoja i obrazovanja na dječija postignuća, određena ishodima i pokazateljima ZJCRP).
Smjernicama se preporučuje projekcija evaluacije kurikuluma u srednjoročnom i dugoročnom vremenskom okviru, kada se stvore institucionalni uslovi za njeno provođenje.

Vrednovanje rada predškolskih ustanova - vanjsko vrednovanje kurikuluma

Vanjsko vrednovanje podrazumijeva uključenost svih nositelja odgojno-obrazovnoga rada, kao i svih sudionika i korisnika odgoja i obrazovanja. Vanjsko vrednovanje provode faktori koji djeluju izvan ustanova (ministarstva obrazovanja, pedagoški zavodi i sl). Vanjsko vrednovanje je postupak vrednovanja kvaliteta kojeg provode pojedinci ili tim formiran izvan predškolske ustanove. Oni su dužni vrednovati i pratiti rad ustanova za predškolski odgoj i obrazovanje, izvijestiti o kvalitetu usluga, te predložiti načine unapređenja. Prilikom vanjskog vrednovanja kurikuluma koji se sprovodi u predškolskim ustanovama, preporučuje se da se unaprijed utvrde i usaglase opći kriteriji vrednovanja koji su unaprijed poznati, te formiranje baze podataka i monitoring.
Kriteriji vanjskog vrednovanja obično obuhvataju pokazatelje strukturalnog kvaliteta, kao što su zakonitost rada ustanove i ispunjavanje propisa, posebno onih koji se odnose na standard zdravlja i sigurnosti (naprimjer: prostori, unutrašnja i vanjska oprema, odnos broja djece i broja osoblja, kvalifikacije osoblja, i sl).

Unutrašnje vrednovanje u užem smislu

Odgajatelji i stručni saradnici usmjereni su uglavnom prema kvalitativnoj evaluaciji predškolskog programa u užem smislu, gdje planiranje, dokumetiranje i su-stvaranje imaju važnu dimenziju, a evaluacija predstavlja procjenu pokazatelja procesnog kvaliteta i ostvarenja odgojno-obrazovnih ciljeva i ishoda. Unutrašnje vrednovanje u užem smislu je sistemski, unutrašnji proces, usmjeren na osvjetljavanje trenutnog stanja u ustanovi, na ustanovljavanje pozitivnih postignuća, detektiranje problema i predlaganje strategija njihovog rješavanja te na unapređivanje postojećeg stanja. Ono ne obuhvata samo postignuća nego i procese, odnose i uslove unutar kojih se ostvaruje odgojno-obrazovni proces. Kvalitetno vrednovanje podrazumijeva učešće svih uposlenih, djece i korisnika u vrednovanju (kroz razgovor o proizvodima i rezultatima dječijih aktivnosti pomažemo djeci da osvijeste vlastite kognitivne procese i na taj način potičemo njihovu samostalnost u učenju i razvoj njihovih metakognitivnih sposobnost). Svrha vrednovanja u ustanovi je:
- promoviranje samoodgovornosti svih pojedinaca u ustanovi, kao i ustanove u cjelini
- osiguranje korisnih pokazatelja onoga što je već postignuto i onoga što bi trebalo unaprijediti
- osiguravanje jednakih uslova za svu djecu.
Informacije i dokumentacija pružat će osnovu za razmišljanje i diskusije unutar grupe zaposlenih i sa djecom i roditeljima. Rezultati vanjske i unutrašnje procjene treba da budu korišteni kao osnova za izradu godišnjeg razvojnog plana za sljedeću pedagošku godinu. Zajedničke stručne rasprave odgajatelja i drugih učesnika u odgojno-obrazovnom procesu imaju veliku vrijednost u praćenju, vrednovanju i unapređenju kvalitete ustanove za rani i predškolski odgoj. Procjene koje su dostupne drugim ljudima mogu da podstaknu otvorenu i široku raspravu o ciljevima, sadržaju, zadacima i kvalitetu predškolskih ustanova.

Samovrednovanje odgajatelja

Samovrednovanje odgajateljevog rada kontinuirana je obaveza vlastitog procjenjivanja uspješnosti odgojno-obrazovnoga rada u odnosu na grupu djece i postavljene ishode učenja. Samovrednovanje odgajatelju pokazuje nivo njegovih postignuća, sliku uspješnosti njegovog rada s djecom, zadovoljava li i kako zadovoljava dječije potrebe, zadovoljava li potrebe roditelja kao važnih elemenata odgojno-obrazovnog procesa. Profesionalnom razvoju odgajatelja posebno pridonosi ona vrsta povratne informacije koja mu omogućava da sam sebe vidi iz perspektive vanjskog posmatrača. U tome mu pomaže raznovrsna dokumentacija, koja pruža refleksiju na protekle aktivnosti u kojima je učestvovao. Koristeći se pedagoškom dokumentacijom, odgajatelj ima priliku pratiti i opažati dijete, ali i sebe u interakciji s djetetom, što produbljuje njegovu svijest o individualnim i razvojnim osobinama svakog djeteta te olakšava izbor primjerenih strategija za podupiranje djetetovog razvoja, odgoja i učenja. Samovrednovanje podrazumijeva da rad odgajatelja ne završava realizacijom određene aktivnosti, već procesom samokritične ocjene urađenog, koji je neophodan za dalji rad s djecom i dalje planiranje rada i plana stručnog usavršavanja i profesionalnog razvoja. Samoevaluacijom odgajatelj pokazuje spremnost da bude objekt i subjekt procjene, prihvata odgovornost za vlastiti rad i razvoj te, konačno, pokazuje da ga vodi intrinzična motivacija i osjećaj brige za kvalitet odgojno-obrazovne prakse. Odgajatelj, kao refleksivni praktičar, transformira svoju praksu provodeći mala akciona istraživanja u kojem provjerava, analizira i modificira svoj rad i tako osvještava rutine i prilike za novo učenje. Uzimajući u obzir kompleksnost odgojno-obrazovne prakse, neophodna je njena kontinuirana i konstantna provjera, pri čemu je uloga odgajatelja kao najodgovornijeg u tom procesu neizostavna. Značajan dokument koji doprinosi unapređenju kvaliteta rada u predškolskim ustanovama, gledano kroz prizmu profesionalnih kompetencija odgajatelja, su Standardi kvaliteta rada odgajateljica. Ovaj dokument predstavlja svojevrsni vodič kroz kontinuirani profesionalni razvoj koji omogućava evaluaciju i samoevaluaciju rada odgajatelja (dostupno na: https://aposo.gov.ba/sadrzaj/uploads/Standardi-kvaliteta-rada-BOS.pdf )

LITERATURA

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., Wittrock, M. C. (2001) A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. ( Abridged Ed.). New York - San Francisco - Boston - London - Toronto - Sydney - Tokyo - Singapore -Madrid - Mexico City - Munich - Paris - Cape Town - Hong Kong - Montreal: Longman
Antulić, S. (2012). Model samovrednovanja u ustanovama ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, Dijete, vrtić, obitelj: časopis za odgoj i naobrazbu predškolske djece namijenjen stručnjacima i roditeljima, 69 (28- 29 str.)
Bećirović-Karabegović, J. (2018). Razvojno primjereni predškolski kurikulum. Sarajevo: Pedagoški fakultet
Bećirović-Karabegović J. (2014). Planiranje odgojno-obrazovnog rada u predškolskim ustanovama na principima integriranog kurikuluma. Podrška razvoju kvaliteta u predškolskim ustanovama. Sarajevo: APOSO
Bronfenbrenner, U. (1997). Ekologija ljudskog razvoja. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva
Bruner, J. (2000). Kultura obrazovanja. Zagreb: Educa
Delors, J. (1998). Učenje – blago u nama. Zagreb: Educa
Hansen, A.K., Kaufmann, K.R., i Walsh, K.B. (2006). Razvojno-primjereni program za djecu od 3 do 6 godina. Zagreb: Pučko otvoreno učilište Korak po korak
Klarin, M. (2017). Psihologija dječije igre. Zadar: Sveučilište u Zadru.
Krnjaja, Ž. (2016). Gdje stanuje kvalitet. Knjiga 3, Razvijanje prakse dječijeg vrtića. Beograd: IPA
Miković, B. (2019). Uloga predškolskog odgoja i obrazovanja u pružanju jednakih životnih šansi. Sarajevo: FES.
Miljak, A. (1996). Humanistički pristup teoriji i praksi predškolskog odgoja. Velika Gorica - Zagreb: Persona
Mlinarević, V., Marušić, K., (2005). Prava djeteta i njihovo oživotvorenje u sustavu predškolskog odgoja i obrazovanja. Život i škola br. 14 (29-39 str.)
Pribišev Beleslin, T. (2019). Predškolski kurikulum u teoriji i praksi. Banja Luka: Filozofski fakultet Univerziteta u Banjoj Luci.
Pribišev Beleslin, T. (2018). Dječije stvaralaštvo i jezici predškolskog kurikuluma. Dječije stvaralaštvo u predškolskim ustanovama. Banja Luka: Filozofski fakultet Univerziteta u Banjoj Luci
Pribišev Beleslin, T. (2014). Ishodi učenja i razvoja u ranom djetinjstvu. Podrška razvoju kvaliteta u predškolskom odgoju i obrazovanju. Sarajevo: APOSO
Rankin, B. (1998), Education as Collaboration – Learning from and Building on Dewey, Vygotski,and Piaget. In: Edwards, C. P., Gandini, L., Forman, G. (eds.), The Hundred Languages of Children – The Reggio Emilia Approach, Advanced Reflections. London: Ablex Publishing Corporation, (70-83 str.)
Slunjski, E. i sur. (2015). Izvan okvira. Zagreb: Element
Slunjski. E. (2012).Tragovima dječjih stopa. Zagreb: Profil
Slunjski, E. (2011). Kurikulum ranog odgoja: Istraživanje i konstrukcija. Zagreb: Školska knjiga
Slunjski, E. (2008). Dječji vrtić zajednica koja uči. Zagreb: Spektar Media d.o.o.
Slunjski, E. i sur.(2006). Kompetencije odgojitelja u vrtiću - organizacija koja uči, Pedagogijska istraživanja 3 (1), (45-58. str.)
Travar, M. (2017). Uloga vaspitača u kreiranju podsticajne sredine za rano učenje u vrtiću. Bijeljina: Pedagoški fakultet
Tankersley, D. i sur. (2020). Pristup usmjeren na dijete: vrtići koji promoviraju demokratiju, “Step by Step” pristup. Sarajevo: COI Step by Step
Visković, I., Zelenčić, M. (2015). Unapređenje pripreme djece za školu - program predškole: Osnovne metodičke smjernice. Banja Luka: IN fondacija
Visković, I., Višnjić-Jevtić, A. (2019). Je li važnije putovati ili stići? Prijelazi djece rane i predškolske dobi iz obitelji u odgojno-obrazovne institucije. Zagreb: Alfa

Legislativa i dokumenti:

Konvencija o pravima djeteta, usvojena od Generalne skupštine Ujedinjenih nacija, 20. 11. 1989. godine, dostupno na:
https://www.unicef.org/bih/media/676/file/Konvencija%20o%20pravima%20djeteta.pdf?fbclid=IwAR0CMNHt4iz3GL1pX4OgswiM4xY_n3DBgvt1sBO0jj6Nd5Xv67lSKQdcysc
Smjernice za procjenu i utvrđivanje najboljeg interesa djeteta, Vodič za profesionalce. (2018). Sarajevo: Ministarstvo za ljudska prava i izbjeglice Bosne i Hercegovine, dostupno na: https://www.ombudsmen.gov.ba/documents/obmudsmen_doc2019020112314016bos.pdf
Okvirni zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju u Bosni i Hercegovini (Službeni glasnik BiH 88/07), dostupno na:
http://fmon.gov.ba/Upload/Dokumenti/5764ae23-c423-404b-b6d5-c723dea62cc9_Okvirni%20zakon%20o%20pred%C5%A1kolskom%20odgoju%20i%20obrazovanju%20u%20Bosni%20i%20Hercegovini.pdf
Platforma za razvoj predškolskog odgoja i obrazovanja u Bosni i Hercegovini za razdoblje od 2017-2022. godine, dostupno na: http://mcp.gov.ba/attachments/hr_Migrirani_dokumenti/Va%C5%BEni_dokumenti/Va%C5%BEno-Strategije/Platforma_za_razvoj_pred%C5%A1kolskog_odgoja_i_obrazovanja_u_BiH_za_period_2017._%E2%80%93_2022._(1)h.pdf
Standardi kvaliteta rada odgajateljica, pedagogica i ravnateljica u predškolskom odgoju i obrazovanju (2011), Sarajevo: Agencija za predškolsko, osnovno i srednje obrazovanje, dostupno na:
https://aposo.gov.ba/hr/standardi-kvalitete-rada-odgajateljica-pedagogica-i-ravnateljica-u-predskolskom-odgoju-i-obrazovanju/
Zajednička jezgra cjelovitih razvojnih programa za predškolski odgoj i obrazovanje definirana na ishodima učenja (2018). Mostar: Agencija za predškolsko, osnovno i srednje obrazovanje, dostupno na:
https://aposo.gov.ba/hr/zajednicka-jezgra-cjelovitih-razvojnih-programa-za-predskolski-odgoj-i-obrazovanje-definirana-na-ishodima-ucenja/
Standardi učenja i razvoja djece u dobi pred polazak u školu (2021). Agencija za predškolsko, osnovno i srednje obrazovanje, dostupno na:
https://aposo.gov.ba/hr/standardi-ucenja-i-razvoja-djeteta-u-dobi-pred-polazak-u-osnovnu-skolu/
Smjernice za provedbu Zajedničke jezgre nastavnih planova i programa definirane na ishodima učenja (2015). Mostar: Agencija za predškolsko, osnovno i srednje obrazovanje, dostupno na:
https://aposo.gov.ba/sadrzaj/uploads/Smjernice-za-provedbu-ZJNPP-1.pdf
Pravilnik o opštim osnovama predškolskog programa, Službeni glasnik RS – Prosvetni glasnik, br.14/2006.
Ministarstvo obrazovanja, nauke i informisanja, Kanton Sarajevo (2000). Primarni program odgojno-obrazovnog rada s djecom predškolskog uzrasta, Sarajevo
Ministarstvo za obrazovanje, nauku i mlade Kantona Sarajevo (2010). Obavezni program za djecu u godini pred polazak u školu, Sarajevo
Ministarstvo obrazovanja, znanosti, kulture i sporta (2018). Cjeloviti razvojni program predškolskog odgoja i obrazovanja kantona središnja Bosna, Kanton Središnja Bosna, Travnik
Ministarstvo obrazovanja, nauke, kulture i sporta (2018). Program predškolskog odgoja i obrazovanja u godini pred polazak u osnovnu školu, Unsko-sanski kanton, Bihać
Ministarstvo obrazovanja i nauke (2010). Cjeloviti razvojni program predškolskog odgoja i obrazovanja, Tuzlanski kanton, Tuzla
Ministarstvo za obrazovanje, mlade, nauku, kulturu i sport (2010). Cjeloviti razvojni program za rad u predškolskim ustanovama Bosansko –podrinjskog kantona, Goražde
Ministarstvo prosvjete, znanosti, kulture i sporta (2016). Obvezni program predškolskog odgoja i obrazovanja djece pred polazak u osnovnu školu, Posavski kanton, Orašje
Ministarstvo prosvjete, znanosti, kulture i športa (2007). Zajednička jezgra cjelovitih razvojnih programa za rad u predškolskim ustanovama, Hercegovačko-neretvanski kanton
Odjeljenje za obrazovanje (2007). Osnove programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja u Brčko Distriktu BiH, Brčko
Ministarstvo prosvjete i kulture (2007, 2016). Program predškolskog vaspitanja i obrazovanja, Republika Srpska, Banja Luka
Ministarstvo za obrazovanje, nauku, kulturu i sport (2019). Cjeloviti razvojni program predškolskog odgoja i obrazovanja. Zeničko-dobojski kanton, Zenica
Ministarstvo za izobraživanjem znanost in šport (1999). Kurikulum za vrtce, dostupno na: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Sektor-za-predsolsko-vzgojo/Programi/Kurikulum-za-vrtce.pdf
Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta RH (2014). Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, dostupno na:
https://www.scribd.com/document/378601947/Nacionalni-kurikulum-za-rani-i-predskolski-odgoj-i-obrazovanje-pdf
Osnove programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja: Koncepcija osnova programa - Godine uzleta, dostupno na:
https://ecec.mpn.gov.rs/wp-content/uploads/2020/02/OSNOVE-PROGRAMA-.pdf
Priručnik za samovrednovanje ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Zagreb, 2012: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja, dostupno na: http://dokumenti.ncvvo.hr/Samovrjednovanje/Tiskano/prirucnik_predskolski_odgoj.pdf
Radna grupa za reviziju Standarda (2011). Kompetentni odgajatelji 21. stoljeća, International Step by step asociation, dostupno na:
http://www.korakpokorak.hr/upload/vrtici/praksa-kvaliteta-izvrsnost/issa-standardi-brosura-za-web.pdf
Australian Government Department of Education, Employment and Workplace Relations. (2009). BELONGING, BEING & BECOMING. The early years learning framework for Australija, dostupno na: http://www.ag.gov.au/cca
Early Years Curriculum Guidelines. (2006). Brisbane: The State of Queensland (Queensland Studies Authority), dostupno na: www.qsa.qld.edu.au
Finnish National Board of Education. (2010). National Core Curriculum for Pre-primary Education, dostupno na:
https://www.oph.fi/download/153504_national_core_curriculum_for_preprimary_education_2010.pdf
Ministére l’Éducation Nationale. (2014). Les programmes de l'école maternelle, dostupno na: http://www.education.gouv.fr/
Ministry of Education, Science, Sport and Culture. Japan. (2001/2004). National Curriculum Standards for Kindergartens, dostupno na: http://www.ibe.unesco.org/curricula/japan/ja_ecefw_1998_eng.pdf
Ministry of Education and Culture. (2007). National Core Curriculum, dostupno na:
http://www.ibe.unesco.org/en/resources?search_api_views_fulltext=%22curricula%20hungary%20hu%20al%20fw%202007
Ministry of Education. New Zealand Government. (2017). Te Whāriki. He whāriki mātauranga mō ngā mokopuna o Aotearoa. Early childhood curriculum, dostupno na:
https://www.education.govt.nz/assets/Documents/Early-Childhood/Te-Whariki-Early-Childhood-Curriculum-ENG-Web.pdf
Ministry of Education and Research. Portugal. (200). Framework Plan for the Content and Tasks of Kindergartens, dostupno na:
https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/barnehager/engelsk/frameworkplanforthecontentandtasksofkindergartens.pdf
National Institute for Education. Slovakia. (2008). The National Educational Programme ISCED 0 – pre-primary education, dostupno na:
http://www.oecd.org/education/school/48705963.pdf
Department for Children, School and Family. (May 2008). Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage Setting the Standards for Learning, Development and Care for children from birth to five, dostupno na: https://www.foundationyears.org.uk/files/2017/03/EYFS_STATUTORY_FRAMEWORK_2017.pdf
Skolverket. (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98 Reviderad 2010, dostupno na: http://www.svalov.se/download/18.34c7ffa157e68bd680addb3/1477654621434/L%C3%A4roplan%20f%C3%B6rskolan%20reviderad.pdf
National Council for Curriculum and Assessment. (2009).Aistear: the Early Childhood Curriculum Framework and Síolta, The National Quality Framework for Early Childhood Education. http://www.westmeathchildcare.ie/images/Aistear_Siolta_Similarities_Differences.pdf
U.S. Department of Health and Human Services. Administration for Children and Families. Office of Head Start. (2010). The head Start Child development and early learning framework. Promoting Positive Outcomes in Early Childhood Programs Serving Children 3–5 Years Old, dostupno na: https://www.acf.hhs.gov/ohs
World Commission on Environment and Development. (1987). Our Common Future. Oxford University Press, dostupno na: https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/5987our-common-future.pdf
Siolta, The National Quality Framework for Early Childhood Education (2006). Dublin: Centre for Early Childhood Devalopment& Education, dostupno na: https://siolta.ie/media/pdfs/final_handbook.pdf

PRILOZI: ANALIZA PREDŠKOLSKIH PROGRAMA/KURIKULUMA

Tabela 1. Analiza strukture predškolskih programa u BiH






Tabela 2. Analiza strukture Smjernica za implementaciju ZJNPP definrane na ishodima učenja i predškolskih programa/kurikuluma u državama regije

Tabela 3. Analiza strukture predškolskih kurikuluma država EU i nekih država svijeta